Jeg går til bekendelse: Jeg har fået mine elever til at skamfere et Vita Andersen-digt. Men vi gjorde det i en god sags tjeneste og for netop at undersøge 70ernes “bekendelseslitteratur” over for en mere modernistisk skrivestil.
Jeg har aldrig før læst Vita Andersen med en klasse, og det var ”Hun ser godt ud” fra Tryghedsnarkomaner (1977), det gik ud over. Det samme med det ikoniske Bazar-klip fra 1984 med Strunge og Tafdrup over for Baidel og Bjørnkjær: Jeg har ikke vist det klip til elever i 15 år, men hold nu op, hvor kan det klip – på allermest tåkrummende vis – sætte 70ernes hverdagsrealisme over for 80ernes postmodernisme.
Her kommer en skitse over modulet.
Læs i litteraturhistorien hjemmefra. Saml op med noter på tavlen til hver af de to perioder. Alle siger en pointe.
Se klippet fra Bazar (vi så de første 20 minutter). Nok er klippet grynet, og nok begynder eleverne at blive fjerne i blikket, når Pia Tafdrup tager på sig at forklare den modernistiske poesis udvikling i Europa, men det er så herligt forløsende, når Baidel afslutter Tafdrups talestrøm med et ”jeg forstår ikke et ord af, hvad du siger”. Det kan eleverne sådan set godt relatere til, og de har ingen problemer med at overføre begreberne fra litteraturhistorien på klippet og se, hvor skarpt linjerne var trukket op mellem de to poetiske fløje.
Læs Vita Andersen “Hun ser godt ud” sammen. Hvad lægger eleverne mærke til? Hvad er de nysgerrige på?
Forkort digtet! I par, reducér de 72 verselinjer til 36, men hav fokus på at fastholde intentionen i digtet.
Send resultatet til et nabopar. Reducér den nye version, I selv får, yderligere ned til 18 verselinjer.
Og så én gang til: ny version fra en anden gruppe; reducér den til 9 linjer – de 9 mest sigende linjer i digtet.
Send igen de endelige 9 linjer til naboparret. Med ord eller fraser fra kun de 9 linjer skal der nu skrives en modernistisk version af digtet.
Elever læser deres modernistiske omskrivninger af Vita Andersen op, og det bliver tydeligt at begge stilarter – hverdagsrealismen og postmodernismen – har fundet vej ind i elevernes bevidsthed.
Da jeg med glimt i øjet spurgte en af eleverne, hvad man skulle kunne for at forstå hendes omskrevne digt, citerede hun hurtigt og kækt Pia Tafdrup: ”Man skal såmænd ikke kunne noget særligt.” Hun havde hørt godt efter.
Her er en alternativ tilgang til et klassisk gruppearbejde med arbejdsspørgsmål og den efterfølgende opsamling på klassen. Arbejdet i denne struktur foregår i tre faser: Først en individuel fase, hvor alle elever besvarer (næsten) alle spørgsmål. Så en gruppefase, hvor hver gruppe fokuserer på et specifikt (og selvvalgt) spørgsmål. Og til sidst en opsamlingsfase, hvor elever får mulighed for at føje til den første individuelle fase og evaluere svar med en nabo.
Konkret foregår det sådan her:
Giv eleverne arbejdsspørgsmål til en tekst. 7-10 spørgsmål er sikkert passende. Giv eleverne 7-12 minutter til at besvare spørgsmålene i stikordsform. De behøver ikke svare på alle spørgsmål, og de behøver ikke svare på dem i den angivne rækkefølge.
Imens eleverne skriver, kan læreren hænge sedler med tal på rundt omkring i lokalet – hver seddel har et tal, der svarer til et arbejdsspørgsmålsnummer.
Når de 7 minutter er gået, må eleverne selv vælge, hvilket af spørgsmålene de gerne vil arbejde videre med/præsentere for klassen. De skal gå hen til det nummer, som svarer til deres valg af spørgsmål. Men der må kun være 3-4 elever ved hvert spørgsmål. Er der allerede fyldt op, må eleven vælge et andet spørgsmål. Hvis der er spørgsmål, som ingen elever vælger, er det ok. De spørgsmål kan læreren så selv præsentere.
Sammen med deres gruppe (som altså er elever, der har valgt samme spørgsmål) diskuterer eleverne nu det specifikke spørgsmål og skriver tydelige stikord til et svar på et A3-ark.
Herefter skiftes grupperne til at præsentere deres svar. De står stadigvæk rundt om ved væggene i klassen, så der er intet andet at tage sig til end at lytte grundigt til hinanden. De har ikke deres computere. Når alle grupper har præsenteret, må eleverne gå tilbage til deres pladser, og så må de få 7 minutter mere til at skrive gode pointer fra præsentationerne til i deres noter.
Slutteligt kan eleverne vende sig mod en nabo, og så skiftes de to til at præsentere deres svar til hver enkelt spørgsmål. Igen må de skrive til, hvis deres makker har en god pointe, de selv havde misset. Alternativt kan man samle op på hele klassen ved at spørge, om der er nogle af arbejdsspørgsmålene, de stadig er i tvivl om eller mangler svar på.
I går udkom Tobias Rahims digtsamling ”Drømmene maler virkeligheden”. Jeg har ikke fået fingre i bogen endnu, men den er på vej. Til gengæld brugte vi i går ”Når mænd græder” på mit 2.g dansk-hold, hvor vi først havde læst Sørine Gotfredsens kommentar ”Den grædende mand er ikke et godt tegn” (Berlingske, 8.8.2021). De to tekster spillede rigtig fint op mod hinanden, og de egnede sig ikke mindre godt som perspektivering til mandeidealer og manderoller i sagaerne (Njals Saga) og folkeviserne (Ebbe Skammelsøn), som vi netop havde færdiggjort.
Eleverne er ret fascinerede af Rahim, og jeg lovede dem, at vi ville se lidt nærmere på hans bog næste modul. Her er hvordan jeg har tænkt mig, det skal spænde af.
Politikens Forlag, 2022
Vi ’læser’ først forsiden: Hvilket indtryk giver forsiden af digtsamlingen (Rahims pose og kompositionen af billedet, titlen, skrifttype, farvevalg, og hvad eleverne ellers ser og lægger mærke til).
Herefter ser vi på forsiden af en ganske anden bog, nemlig Jeanette Ottesens ”Fri”, der udkom under ret stor (negativ) opmærksomhed sidste år (2021) på grund af nogle passager om svømmekollegaen Lotte Friis. Min gode kollega Sidsel mindede mig nemlig om nogle af de kommentarer som Ottesens forside fik med på vejen, og Sidsel stillede det interessante spørgsmål, om Rahims forside mon ville blive modtaget på samme måde. Eleverne skal sammenligne forsiderne og lave et lille puslespil. Jeg vil nemlig gerne nå at klippe nogle ord og formuleringer ud, som er brugt om henholdsvis den ene og den anden forside (fx “helt bizart billede”, “gennemført mediemæssig maveplasker”, “soft-pornobillede”, “selvbevidst følsomt poserer”, “[man bliver] nysgerrig” eller “iøjnefaldende og lækre billedside”). Eleverne skal så gætte på, om formuleringerne beskriver Rahims bog eller Ottesens bog.
Vi gennemgår deres løsningsforlag til puslespillet, inden jeg viser eleverne et par reaktioner på Ottesens forside (se nedenfor), og vi diskuterer disse (der er flere end de her citerede).
Og så kan vi prøve at gætte på reaktionerne på Rahims forside. Jeg har ikke læst så mange endnu i skrivende stund. Men et par stykker sprang i øjnene. Vi bliver selvfølgelig nødt til at diskutere forskellene i reaktionerne på de to forsider, og hvad dette mon kan skyldes. Jeg er klar over, at nedenstående citater ikke blot refererer til Rahims forside, men hele bogen.
Til sidst vil jeg have kopieret nogle forskellige digte og billeder fra bogen (som jeg som sagt ikke har fået i hænderne endnu, så det bliver ret spontant, og mit møde med teksterne bliver så jomfrueligt som elevernes). Jeg fordeler teksterne i stationer rundt i lokalet – og selve bogen ligger som en separat station. Eleverne rundt i mindre grupper eller par og laver umiddelbare analyser af teksterne (de skal skrive stikord på et A4 papir ved hver tekst, og de får kun 5 minutter ved hver tekst). Slutteligt får hvert par en tekst, som de skal lave en lille præsentation af baseret på de stikord til analyser, som deres klassekammerater har produceret under stationsbesøgene.
Forhåbentlig kan vi nå en opsamlende sekvens, hvor vi skal diskutere værkets kvalitet: Er digtene (for) banale, eller rammer de målgruppen, som de skal? Hvordan rimer den sårbarhed, som Rahim udtrykker, på den succes og de modelbilleder, han producerer? Hvad mener eleverne om bogen?
I forbindelse med at min 2.g-klasse læste Raymond Carvers novelle ”They’re Not Your Husband”, prøvede jeg en ny sammensætning af forskellige strukturer af, som viste sig at fungere ret godt.
Eleverne havde hjemmefra alle valgt et citat fra teksten, som de syntes, var særligt centralt eller relevant at tale om. Da vi mødtes på klassen, startede de kort med at genfortælle novellen for hinanden i par, og så skrev de deres citat over på en lille seddel. De skulle desuden også skrive deres citat i et digitalt fællesdokument.
Nu blev eleverne placeret over for hinanden, to og to, hvor de skulle tale med deres partner i to minutter i alt. Først i et minut om det ene citat (personen, der havde skrevet citatet, skulle udlægge det for makkeren, men hvis man ikke kunne tale om det i et helt minut, skulle makkeren supplere), og så et minut om det andet citat. Herefter byttede de sedler (citater), og så rykkede de videre til en ny partner. Her skulle de altså først forklare den tidligere makkers citat i et minut, inden de fik præsenteret et nyt citat af den nye makker. Igen, byt, ny makker.
I klassen, hvor der var 24 elever, lod jeg eleverne tale med i alt 12 forskellige partnere, så det tog knap en halv time.
Øvelsen fungerede godt, fordi den for det første trænede tekstnærhed og citatudlægning. Og alle kunne tale med, fordi de – selv når de sad med nye citater – havde hørt disse citater forklaret først af den tidligere makker. Der var altså fokus på både at forstå, hvad en makker forklarede, og så på at kunne videreformidle og måske også udbygge dette. Sjældent har så mange af mine elever været så fokuserede på tekstlæsning og talt så meget engelsk om teksten i så lang tid, på samme tid.
Og mens eleverne talte løs med hinanden, sørgede jeg for at samle alle de 24 citater fra fællesdokumentet og distribuere oversigten til hver enkelt elev. Da de var færdige med at tale, fik de individuelt 10 minutter til at skrive noter til de citater, de netop havde talt om.
Vi samlede op på klassen ved at diskutere de citater, som de ikke kunne forklare, som de manglede noter til, eller som særligt vakte deres interesse.
Efter at have hørt digtet læst højt (af Paprika Steen) diskuterede eleverne det ud fra følgende spørgsmål:
Jeg kan ikke:
Hvad er væsentlige og mindre væsentlige ting i jeres øjne?
Kan vi læse et køn og en kønsforventning ind i de nævnte ting?
Jeg kan ikke holde op med:
Hvilke elementer kan være almene (noget, vi måske kan se os selv i), og hvilke er mere specifikke for denne digter?
Hvad lærer vi om digteren her?
Jeg kan:
Hvad giver livsværdi/mening for digteren?
Er der elementer, I synes, er vigtige at kunne?
Derefter læste Marianne sin egen version af et ”Selvportræt” højt for eleverne, inden de naturligvis også skulle lave deres egne, som skulle læses højt på klassen. Deres benspænd var:
Jeg glæder mig til at lave øvelsen, næste gang jeg har en klasse, der skal arbejde med et lyrikforløb.
Vi er stadig godt i gang med skriftlighedsforløb i 1.a. Som en af de første øvelser skulle eleverne repetere og undersøge begreber knyttet til tekstanalyse, som for eksempel characterization, setting, structure, genre, narrator, point of view, plot, theme, quote og så videre. I par skulle de skrive deres forklaringer på de enkelte begreber ind i en tabel med to kolonner, så der kunne laves domino-brikker af fagbegreber og forklaringer: Fagbegreber i højre kolonne, og den tilhørende forklaring skulle skrives i venstre kolonne i rækken under. Eleverne klippede deres færdige spil ud og gav det til et andet par.
Vi samlede op på begreber, som eleverne følte sig usikre på.
Og så havde jeg fundet et par opgavebeskrivelser fra folkeskolens afgangsprøver fra hhv. 9. klasse og 10. klasse (på www.prøvebanken.dk), som disse elever med stor sandsynlighed selv har siddet og svedt over for trekvart år siden. Jeg bad dem prøve at identificere, hvilke af vores fagbegreber fra før faktisk var (indirekte) repræsenteret i opgaveformuleringen her. På den måde fik vi en udmærket diskussion om, at gymnasiet faktisk bygger videre på deres viden fra grundskolen, og at fagbegreberne i gymnasiet ikke er så fremmed for dem.
