Category Archives: Organisering / undervisningsdifferentiering

Værklæsningsskabelon

Jeg hilser det meget velkomment at der nu er indført værklæsning i læreplanen til engelsk. Jeg glæder mig til at læse hele romaner med mine elever og fordybe mig i teksterne med dem, men det er ingen hemmelighed at denne form for tekstlæsning også volder nogle problemer med hensyn til vedholdenhed, at skabe overblik og at fastholde interessen. Jeg har derfor forsøgt at lave en værklæsningsskabelon, som giver forslag til hvordan man kan strukturere ca. 11 modulers (á 90 minutter) romanlæsning med en klasse. Her er penslet øvelser ud til hvert eneste modul, men da det er en skabelon, som ikke er møntet på nogen konkret roman, tager den selvfølgelig ikke højde for hvornår og hvordan noget passer ind i lige præcis den roman som du måske vil læse med din klasse. Der er heller ingen forslag til baggrundslæsning, eller hvordan romanen kan sættes ind i en historisk eller litterær sammenhæng. Det er et rent tekstlæsningsforslag til 11 moduler, som forhåbentlig kan være et bud på hvordan man kan holde fagligheden samtidig med variationen og interessen i læsningen af et værk.

Man kan hente min værklæsningsskabelon lige her eller under materialer. Det er sjældent jeg får læst ordentlig korrektur, og det er heller ikke sket denne gang, så fejl og mangler må man æde. Langt de fleste af ideerne i skabelonen er genbrug eller hentet andre steder fra. Fx har jeg ladet mig kraftigt inspirere af Joanne Collie og Stephen Slater: Literature in the Language Classroom. Cambridge University Press, 1987. (Hvis du Googler den, kan du faktisk downloade den som pdf). Derudover faldt jeg over artiklen 103 Things To Do Before/During/After Reading Reading Rockets. Det var bestemt også inspirerende.

Skolestartsindlæg

Ferien for mit vedkommende slut. Jeg er tilbage ved computeren og forbereder årsplaner, forløbsplaner og timer, så det meste er klart inden eleverne møder ind om en uge. Så jeg fandt et gammelt indlæg om det at starte efter ferien.

Her finder du forslag til aktiviteter til det første møde med eleverne efter ferien – nye og gamle. Der er også ideer til hvordan du som (ny) lærer kan få struktur på arbejdet.

Rigtig god arbejdslyst.

Et-ords-cirkler

For et par uger siden havde vi en pædagogisk dag om klasserumsledelse med Link Kommunikation. Her blev vi præsenteret for mange forskellige øvelser som kunne bruges i forbindelse med konflikthåndtering og team-building i en klasse, men jeg så nu også faglige muligheder i flere af øvelserne, og det er nok sådan jeg i højere grad vil komme til at anvende disse øvelser.

cirkleEt-ord-cirkler (som jeg kalder øvelsen, for jeg kan ikke huske hvad oplægsholderne, Ditte og Pernille, kaldte den) har jeg allerede anvendt to gange siden.

Eleverne får tildelt et stykke A4-papir hver på hvilket de skriver et ord som svar på lærerens stillede opgave. Jeg har fx brugt øvelsen som evaluering på et helt års danskforløb og bad mine elever skrive et ord der samlede op på deres danskundervisning i år. Det kunne enten være noget fagligt eller gå mere på det pædagogiske. I en anden klasse brugte jeg det som opsamling på et emne hvor eleverne blev bedt om at sammenfatte emnet hip-hop i et ord. Når eleverne har skrevet deres ord, sætter de sig i en cirkel med deres ord, så alle kan se det. Nu starter en elev så med at forklare sit ord: ”Jeg har skrevet xxxx fordi …..” Vi lærte på kurset at eleverne skal instrueres i ikke at kommentere hinandens forklaringer, gestikulere til hinanden eller bruge mimik. De skal bare lytte interesseret. Når eleven er færdig med sin forklaring, peger vedkommende på en anden elev, som så forklarer, og sådan bliver klassen ved til alle har forklaret deres ord.

Ordene kunne skrives op på tavlen, og man kunne så efterfølgende bede eleverne skriver 150 ord, der sammenfattede cirkel-snakken på baggrund af disse ord. Det er en øvelse der fremmer den aktive lytning, og den kan bruges både som evaluering af et forløb, opsamling af et emne eller til analyse og fortolkning af en tekst. Bare for at nævne tre områder.

Litteraturhistoriske lærerforedrag

I år har jeg flere gange holdt litteraturhistoriske lærerforedrag på følgende måde: Eleverne har ikke læst litteraturhistorien hjemmefra, men skal I stedet på klassen google i ca. 15 minutter og finde informationer om typiske temaer for perioden, stilistiske kendetegn i teksterne, forfattere, historiske og politiske begivenheder og hvad der nu kunne være relevant.  Dette kan også have været en lektie. Efter dette skal de alle skrive mindst et centralt stikord på tavlen, og har nogen allerede taget deres ord, skal de skrive et andet. Herefter holder jeg mit forberedte foredrag ud fra deres stikord. Pointen er at alt det jeg alligevel havde tænkt mig at sige, stort set altid er repræsenteret gennem elevernes stikord på tavlen, og på den måde kan eleverne se at jeg bruger deres input (også selvom det er lidt snyd), og de kan høre mig forklare hvordan de forskellige stikord passer sammen. Jeg beder selvfølgelig eleverne uddybe deres stikord efterhånden som jeg inddrager disse, og vi benytter også lejligheden til at tale om hvilke kilder de har anvendt og disse kilders fordele og ulemper.

Mine elever læser selvfølgelig også selv tekster om litteraturhistorie, men at servere litteraturhistorien som beskrevet ovenfor kan fungere som en fin variation.

Gruppearbejde – samarbejdskompetencen

group-workGruppearbejder kan være af både kooperativ eller kollaborativ art. Den kooperative tilgang, hvor eleverne altså hver især tager sig af en delopgave som så sættes sammen efterfølgende, bruges til mere lukkede opgavetyper med klare produkter, som fx når elever sættes til at producere gloselister og oplæsninger for hinanden. Den kooperative tilgang til gruppearbejde er også den der især kommer til udtryk i matrixgrupper hvor hvert medlem har tilegnet sig specifik viden der skal formidles til de øvrige medlemmer.

De kollaborative arbejdsprocesser forventer vi undervisere at eleverne bruger i mere kreative og åbne opgaver hvor produktet altså ikke er givet på forhånd, men hvor elevernes tolkning af produktet netop er i fokus. Denne type opgave kan være meget motiverende for mange elevtyper, men også krævende og uoverskuelig netop fordi slutmålet kan være temmelig abstrakt.

Især i det kollaborative gruppearbejde vil vi lærere gerne have at eleverne ikke bare uddelegerer opgaverne imellem sig, men faktisk bruger hinandens tanker og ideer i hele processen til at få udarbejdet produktet. Og et af de problemer jeg ofte oplever i denne type gruppearbejde er at eleverne netop lægger for meget fokus på produktet og arbejdsfordelingen frem for fokus på det faglige udbytte af samarbejdet. Så her kommer nogle ideer til hvordan man måske kan hjælpe eleverne til en bevidsthed om det gode samarbejde i en kollaborativ proces.

  1. Elever kan gøres bevidste om deres egne styrker og svagheder i gruppearbejde gennem refleksionsøvelser. Bed eleverne udforme selvportrætter, som de så præsenterer for hinanden i gruppen. Herefter kan de kort prøve at diskutere hvad gruppens samlede styrker og svagheder er, hvilke problemer de måske kommer til at støde ind i, og hvad de måske kan gøre hvis dette sker.  I et længere gruppearbejde over flere moduler kan det måske endda give mening løbende at indlægge små evalueringsrunder hvor gruppen diskuterer eventuelle justeringer i deres tilgang til arbejdet. Her skal der dog være klare retningslinjer for hvad der diskuteres og hvordan, så dette ikke ender med at et enkelt medlem, der måske ikke fungerer optimalt, hænges ud. Jeg har fået lov til at dele en opskrift på sådanne selvportrætter af Katinka Gøtzsche fra Silkeborg Gymnasium, som selv har ladet sig inspirere af materialer fra psykolog Helle Jensen i udarbejdelsen af arbejdsark til portrættet. Hverken den indledende øvelse med præsentationen af selvportrættet eller den efterfølgende diskussion behøver at være lange seancer, men måske giver det god mening, den første gang eleverne sættes til dette, at bruge lidt længere tid. Gør man det til en fast del af starten på længerevarende gruppearbejder, kan eleverne forhåbentligt både arbejde målrettet med deres egne svagheder i et gruppearbejde og hurtigt lære at udtrykke væsentlige behov de måtte have for at kunne arbejde optimalt. Ud over at blive mere bevidste om deres egen rolle for at et gruppearbejde bliver godt, er pointen med disse refleksioner også at man ikke venter til efter gruppearbejdet med meta-refleksionerne (”hvad gik godt”, ”hvad skal jeg huske til næste gang”). Ved at italesætte det allerede inden gruppearbejdet starter, har eleverne en bedre forudsætning for at tage fat i de udfordringer ved gruppearbejdet der måtte opstå hen ad vejen.
  2. I gruppearbejdet kan eleverne kan styres med små kooperative brainstorms for at hjælpe alle gruppemedlemmer til at have noget at bidrage med. Uanset hvordan man har det med innovative processer, er der rigtig meget inspiration at hente til øvelser der kan generere masser af ideer, og hvordan man kan arbejde videre med disse ideer, på Design To Improve Life-kompasset. Eleverne kan altså brainstorme individuelt inden de samles i det mere kollaborative gruppearbejde efterfølgende.
  3. Morten Mølgaard Pedersen, som skriver bloggen Inkshed, har for nylig delt et vidunderligt gruppeværklæsningsforløb – Literature Circles – som er baseret på gruppernes meget selvstændige tilgang til værket. Gruppemedlemmer får hver på skift bestemte roller i værklæsningen som er essentielle for resten af gruppens udbytte. Disse roller er nøje beskrevet på Mortens blog her.

Jeg har endnu ikke selv afprøvet nogen af disse tilgange til gruppearbejde af, men er på det seneste blevet overbevist om det væsentlige i at bevidstgøre eleverne mere om deres rolle i et gruppearbejde; de skal lære at lære af hinanden. Og jeg vil glæde mig til at starte et projekt om selvportrætter i gruppearbejder op i min 2.g-klasse hvor deres næste selvvalgte værk også skal læses i en litteraturkreds.

Igen siger jeg stor tak til kollegerne på Silkeborg Gymnasium i særdeleshed til Katinka Gøtzsche, som har fortalt mig om elevernes selvportrætter og vist mig hvordan dette med fordel kan bruges i forbindelse med styrkelse af elevernes samarbejdskompetencer.

Gruppearbejde – at fastholde eleverne

group-workSidste uge bloggede jeg om ideer til at strukturere et gruppearbejde så gruppearbejdet måske bliver mere fokuseret og effektivt. I dag vil jeg prøve at give forslag til små tricks der måske kan være med til at fastholde elevernes fokus i gruppearbejdet.

  • Giv minuttal til delopgaver – og giv opgaven i etaper så det ikke handler om at blive først færdig. På den måde sidder eleverne ikke fast i opgave 1 uden at komme videre, og de iler ikke igennem med overfladiske svar, men hjælpes til at bruge den nødvendige tid på at løse opgaverne.
  • Giv klare produktkrav og motiverende produkter. Gør det klart for eleverne hvad gruppearbejdet skal bruges til, og undgå at en evt. opsamling bare bliver en gentagelse af hvad der er foregået i grupperne så det for eleverne bliver tydeligt at gruppearbejdet var nødvendigt, og at man ikke bare kunne læne sig tilbage og alligevel få alle svar serveret. De motiverende produkter kan være mange og forskellige – og noget motiverer selvfølgelig nogen mens andet motiverer andre. I min seneste bog, Mere end 111variationer til undervisningen, har jeg et par lister med ideer til alternative elevpræsentationer og refleksionsøvelser, som måske kan inspirere til sådanne produkter. Man kan også finde lidt færre forslag til alternative elevpræsentationer her.
  • Gør alle i gruppen ansvarlige for at kunne svare. Jeg plejer at gøre det klart for mine elever at alle skal kunne svare på spørgsmålene. De skal altså hele tiden sikre sig at alle i gruppen er med. Når vi samles på klassen, får hver elev i gruppen et nummer. Jeg slår med en terning, og elever med nummeret fra de forskellige grupper er nu ansvarlige for at redegøre for svarene for resten af klassen.
  • Klare bedømmelseskriterier. Eleverne kan muligvis godt føle at de ikke evalueres på gruppearbejdet i så høj grad som på individuelle præstationer. Eller blive irriteret over det, hvis de gør. Så gør bedømmelseskriterierne i et produkt af gruppearbejde klart for dem. Fx kan man i klassiske elevpræsentationer forestille sig at gruppen vurderes samlet på den overordnede struktur og indholdet af det samlede oplæg mens enkeltelever vurderes på deres fremførelse af produktet.
  • Afbryd hvis det sejler. Måske er vi ind imellem for forhippede på at lade et gruppearbejde køre selvom det ikke fungerer. Ind imellem kan det give god mening at tage konsekvensen af et dårligt kørende gruppearbejde og tage den/de grupper hvor det ikke fungerer, med ind i klassen til en lærergennemgang. Andre grupper som arbejder godt med stoffet og ved hvad de skal, kan få lov at arbejde videre i gruppekonstellationen imens.

Igen stammer inspirationen til dette indlæg – og de øvrige indlæg om gruppearbejde – fra de gode kolleger i Silkeborg. Så endnu engang, tak til dem!

Gruppearbejde – den stramme styring

group-workNår det kommer til gruppearbejde, er jeg stor tilhænger af enorm stram styring. Det er egentlig uanset om det er et gruppearbejde eleverne er forberedte på eller ej, et gruppearbejde der skal være et større projekt eller bare en mindre sekvens af en enkelt time.

Det er nok denne stramme styring der kendetegner mine følgende ustrukturerede overvejelser over hvordan man kan sætte rammerne om et gruppearbejde for at opnå størst mulig koncentration omkring og engagement i arbejdet.

  • Ofte har jeg givet eleverne en lille pep-talk inden timen og fortalt dem hvor vigtig lektien er for deres gruppearbejde. Fx får de at vide at de hver især skal præsentere teksten som om de skal til eksamen, eller de får at vide at de hver især kun skal læse en lille del af en ellers temmelig lang tekst, fordi deres klassekammerater læser resten for dem. Jeg ved ikke om det nytter, men på den måde får eleverne i hvert fald på forhånd at vide at det er nødvendigt for dem at have forberedt sig hvis de skal kunne deltage i gruppearbejdet – at der er noget på spil med lektien. Og, måske mere centralt, at det faktisk vil blive tydeligt hvis de ikke har forberedt sig.
  • Det er faktisk altid mig der laver grupperne, hvis jeg da ikke udstikker nogle emner i stedet de så kan vælge sig ind på. Og som regel består grupperne af tre elever. Det er den perfekte størrelse, synes jeg, hvor ingen elever rigtig kan melde sig ud uden at det bliver meget tydeligt. Enten har jeg forberedt grupperne hjemmefra eller også tæller jeg bare på stedet (hvor jeg dog stadig altid har et vist blik for uheldige konstellationer). Der er et hav af forskellige inddelingsmuligheder, som har hver deres forcer og svagheder. Pointen er at eleverne ikke selv skal bruge energi (eller tid!) på at udse sig de klassekammerater de helst vil arbejde sammen med.
  • Ligeledes plejer jeg også at fortælle eleverne hvor deres gruppe skal arbejde. Det er min erfaring at der kan gå uproportionelt store mængder tid med at finde ud af hvor en gruppe skal gå hen, hvis ikke jeg tager styringen og fortæller dem det på forhånd. På denne måde undgår jeg også at grupper sætter dig på uhensigtsmæssige steder, som fx kantinen, der ikke ligefrem inviterer til koncentreret arbejde. Så har jeg også styr på at alle grupper sidder relativt tæt på klassen så jeg ikke skal løbe rundt over hele skolen for at finde og vejlede dem.
  • Jeg giver altid et omtrentligt minuttal til arbejdet. Består gruppearbejdet af flere dele eller arbejdsspørgsmål, kan jeg også godt finde på at sætte mellemtider på så eleverne ved hvornår de skal rykke videre til næste opgave hvis de på rimelig vis skal kunne nå igennem opgaverne. Jeg rutter ikke med tiden. Det er næsten en Murphys lov at jo længere tid eleverne har til gruppearbejdet, jo længere tid tager det dem at komme i gang.
  • Og når det kommer til computere og telefoner, er jeg ret skrap. Hvis det er et gruppearbejde med et diskussionsfokus (frem for fx et research-fokus), plejer jeg kun at tillade én computer til hver gruppe, og jeg bestemmer også hvilket gruppemedlem der tager denne computer med. Det betyder altså at vedkommende bliver gruppens sekretær. Der kan være en stor fordel i at lade medlemmer som måske ellers har tendens til at zoome ud af gruppearbejdet, få sekretærfunktionen så de på den måde tvinges til at deltage. Telefoner skal blive liggende i tasken. Men det skal de altid, medmindre de selvfølgelig skal bruges i faglig sammenhæng.

Jeg siger igen tak til kollegerne på Silkeborg Gymnasium der har fodret mig med input til denne serie. Har du andre input til forberedelse af gruppearbejdet, må du meget gerne dele dem med mig i en kommentar! Næste gang kommer det til at handle om at fastholde eleverne i arbejdet i gruppen.

Gruppearbejde – en lille serie

group-workLige før jul var jeg inviteret til et sparringsmøde på Silkeborg Gymnasium om det gode gruppearbejde. Ideen var at finde strategier til at opkvalificere gruppearbejdet, som hos eleverne lidt for ofte ses som enten et frirum til lige at tage den lidt med ro, eller som opgaver de ligeså godt (hvis ikke bedre) kunne have løst individuelt.

Diskussionen bestod af flere forskellige aspekter blandt andet

  • hvordan forbereder man eleverne bedst på gruppearbejdet?
  • Hvordan fastholder man eleverne i arbejdet i gruppen?
  • Hvordan bevidstgør man eleverne om og træner dem i den kompetence som samarbejde i grupper er?
  • I hvilke sammenhænge kan gruppeafleveringer anvendes?

I de næste par uger vil jeg poste fire forskellige indlæg, der forsøger at give nogle bud på disse fire aspekter; bud som er ét stort shout-out til de kolleger fra Silkeborg jeg var så heldig at få lov at dele overvejelser med den eftermiddag i december.

Men i dag, inden serien for alvor begynder, vil jeg bare poste 10 typiske problemer, der kan dukke op i gruppearbejdet. Og brænder man inde med gode løsningsforslag eller bare kommentarer til disse problemstillinger, er man mere end velkommen til at lufte sine tanker i kommentarfeltet.

  1. Ikke alle elever har lavet lektier – og hvor starter vi så?
  2. Eleverne har svært ved at sætte hinanden i sving og påtage sig ’lærerrollen’ over for hinanden.
  3. Eleverne benytter chancen for en slapper når læreren ikke hele tiden følger med i hvad de laver.
  4. Nogle elever føler ikke de kan deltage på gruppens niveau, og zoomer ud.
  5. Nogle elever føler at andre ikke kan bidrage på gruppens niveau, og tager over.
  6. Eleverne uddelegerer opgaver imellem sig og løser dele individuelt uden at gøre sig overvejelser om helheden.
  7. Eleverne er utrygge ved hinanden i gruppen (er bange for at tabe ansigt over for hinanden) – og tør ikke bidrage fagligt.
  8. Eleverne hygger sig for meget i gruppen – og glemmer det faglige.
  9. Eleverne anser ikke gruppearbejdet for en undervisningssekvens der bidrager væsentligt til deres viden om og forståelse af et emne (for eksempel fordi der alligevel bliver samlet op på klassen efterfølgende).
  10. Eleverne opfatter ikke gruppearbejdet som en platform for individuel bedømmelse.

Undervisning i aktuelle samfundsforhold

breaking-newsJeg har mange achilleshæle. Dem kan man blandt andet læse om her og her. Men jeg arbejder også til stadighed på at få nogle af dem dyppet i Styx. En af mine blinde vinkler har været aktuelle samfundsforhold i engelsktalende lande. Jeg har aldrig før været særlig optaget af at få fx amerikansk præsidentvalg eller britisk politik ind i undervisningen. Men efter at have overværet en kollegas modul sidste år i forbindelse med kollegial supervision hvor hun uden videre tog fat i en aktuel begivenhed og talte med eleverne om den, fik hun alligevel overbevist mig om at vi ind imellem må lade undervisningsplaner være netop blot planer og i stedet fokusere på den del af vores job som handler om at (ud)danne unge mennesker til også at forholde sig begivenheder i den del af verden der ligger uden for deres allernærmeste sfære.

Så jeg kørte altså i starten af skoleåret et forløb om Brexit, som man kan læse en smule om her. Og jeg har netop kørt et forløb om amerikanske værdier og det amerikanske valgsystem, som tidligere omtalte kollega faktisk havde forberedt til hele skolens engelskkolleger. Dagens efter det amerikanske valg havde jeg timer med eleverne, og for første gang nogen sinde dukkede jeg uforberedt op. Vi skulle nemlig se på vindertalen (som eleverne ville skulle skrive en analyseopgave af). Vindertalen kom en time før min undervisningstime med klassen. Vi diskuterede først resultatet. Vi hørte Trumps tale, sammenlignede den med tidligere taler, diskuterede hvilke værdier der kom til udtryk, spekulerede i fremtiden. Dagen efter havde jeg klassen igen. Vi hørte Clintons ’concession speech’. Vi diskuterede igen talens indhold i forhold til de værdier vi havde arbejdet med i forløbet. Og eleverne var mere fagligt engagerede end normalt. At kunne anvende deres teoretiske viden til at nuancere debatten om helt aktuelle forhold, som alle går og diskuterer i disse dage, virkede virkelig motiverende – måske sat sammen med det faktum at karaktergivningen tilfældigvis faldt sammen med det amerikanske valg.

I hvert fald vil jeg gøre dette så ofte jeg kan. Både i dansk og engelsk er det centralt ind imellem at lægge de forkromede planer til side og fokusere på det dagsaktuelle. Så her er syv forslag til hvordan:

  1. Bed eleverne søge på forskellige aviser og finde en nyhed, som de præsenterer for klassen. Dette kan fint bruges som en lille taleøvelse i starten af en time hvor eleverne altså præsenterer ’news of the day’.
  2. Eleverne prøver at grave i deres tidligere gennemgåede emner for at finde teorier og/eller viden der kan bruges til at nuancere deres forståelse af et aktuelt emne eller en aktuel begivenhed.
  3. Elever skriver analyseopgaver/kronikker over debatindlæg, klummer eller ledere som de selv finder. De skal altså selv finde et passende tekstforlæg frem, som interesserer dem, og forlægget må ikke være mere end en måned gammelt. På den måde træner de at skrive deres opgave til et alment dannet og interesseret publikum, der ikke nødvendig kender tekstforlægget, og man minimerer risikoen for snyd og afskrift.
  4. Eleverne traver sociale medier og nyhedsmedier igennem for syn på et aktuelt emne eller en aktuel begivenhed. Herefter diskuterer klassen emnet. Man kan sættes fokus på argumentationskneb, hvis ikke emnet ellers synes at have relevant tilknytning til undervisningen.
  5. Lav faktatjek. Hvad har eleverne hørt om begivenheden? Alle input er velkomne. Herefter skal eleverne ud og faktatjekke. Kan vi stole på de kilder de finder frem til at underbygge deres påstande?
  6. Læreren medbringer en rekvisit så som en sikkerhedsnål på tøjet for Safety Pin Movement eller en poppy på 11. november eller et skilt med et slogan. Bed eleverne finde ud af hvad rekvisitten dækker over og står for.
  7. Eleverne laver et fremtidsscenarie: Hvilken betydning har denne begivenhed haft om 30 år, når I kigger tilbage?

10 alternativer til IRE

evaluateFor en uge siden var jeg på kursus i evalueringsformer. Her hørte jeg blandt andet Marie Neergaard fra Læringslaboratoriet fortælle om små evalueringsstrategier der kan bruges i den daglige undervisning, som er med til at give læreren et overblik over den enkelte elevs undervisningsudbytte. Det var både ganske inspirerende og konkret, så man kunne gå direkte hjem og anvende hendes ideer.

Initiate-Response-Evaluate (IRE) er nok en af de mest udskældte undervisnings- og evalueringsstrategier i disse synlig læringstider. IRE dækker over den strategi hvor læreren stiller et spørgsmål ud i klassen og venter på (forskning har vist at læreren venter i 1 sekund i gennemsnit) at en elev rækker hånden op. Dette er for det første ikke særligt hensigtsmæssig for de elever der har brug for lige at reflektere inden de lirer et svar af, og det er heller ikke en hensigtsmæssig tilgang i forhold til at få så mange elever i klassen i gang som muligt.  Så jeg har forsøgt at samle og lave 10 alternativer til IRE-metoden på baggrund af Marie Neergaards oplæg.

  1. Eleverne rejser sig op, finder en anden der har et svar, og diskuterer.
  2. Eleverne summer først med deres nabo. Herefter giver de deres svar en karakter på en skala fra 1 til 5. Læreren spørger hvem der har givet sig selv fem (det dårligste), hvad deres svar var, og hvorfor de ikke mente dette svar var tilstrækkeligt. Herefter spørger man ind til de andre karakterer, og hvordan disse elever kom frem til deres karakter.
  3. Akvarie-modellen: En gruppe elever sidder i en cirkel og diskuterer et spørgsmål. Resten af eleverne sidder rundt om cirklen og tager noter, formulerer uddybende spørgsmål og kommentarer, som så tages op efterfølgende.
  4. Læreren trækker elevernes navne tilfældigt ud i et lotteri. Eleven der skal svare, kan nu enten vælge selv at svare, at spørge sidemanden først eller spørge ud i klassen. Når eleven mener at have svaret, svarer vedkommende. Svaret gentages altså, hvis eleven ikke selv vidste det i første omgang. Min kollega Kristine har præsenteret mig for denne ide, som jeg også har beskrevet her.
  5. Alle elever skriver deres svar på små whiteboards/tavler/stykker papirer og holder disse op på samme tid. Læreren kan nu relativt hurtigt danne et overblik over hvem der har det rigtige svar, og man kan bede udvalgte elever udlægge deres vej til deres svar.
  6. Stoplys-modellen. Eleverne får hver en rød, en gul og en grøn seddel. Kender eleverne svaret og kan de forklare det, holder de en grøn seddel op. Er eleverne en smule usikre på svaret, holder de en gul seddel op. Og kender eleverne overhovedet ikke svaret, holder de en rød seddel op. Herefter kan de grønne og gule gå sammen og diskutere svaret, mens læreren tager sig af de røde. Jeg har selv tænkt at bruge dette i forbindelse med fejlsætninger i engelsk: Hvis en elev både kan se og forklare fejlen, er det en grøn seddel der holdes op. Gul seddel hvis eleven kun kan finde fejlen. Rød hvis eleven slet ikke kan. Herefter diskuterer de grønne og gule så fejlsætningen sammen, mens jeg forklarer det grammatiske emne for de røde. Vi kan samle op på klassen ved at høre et par udlægninger fra de grønne og gule.
  7. Læreren stiller åbne spørgsmål: Hvad ved du om…?
  8. Som en opsamling på de åbne spørgsmål kan alle elever komme op til tavlen og skrive et stikord til svaret. Herefter kan læreren pege på tilfældige ord og spørge hvem der har skrevet dette og hvorfor. Dette fungerer rigtig godt når eleverne skal sige noget om et mere bredt emne, fx hvad de ved om romantikken, hvad de ved om det amerikanske valg eller adjektiver de ville bruge til at karakterisere person i en tekst.
  9. Læreren kan bruge elevsvar til at skabe debat. Dette er især godt i tekstlæsningsdiskussioner eller lignende hvor elever kan komme med ganske modsatrettede svar. I stedet for at læreren skal tage stilling til disse svar, kan læreren ridse de to svar op og bede de andre elever tage stilling til om de er enige med elev A eller elev B (og hvorfor, naturligvis).
  10. En for alle (fra Cooperative Learning): Eleverne deles ind i grupper på fire, og hver elev i hver gruppe får nu et nummer fra 1 til 4. Spørgsmål skal kunne besvares af alle elever, så eleverne er forpligtede på at sikre sig at alle i gruppen har svaret. Læreren siger et tilfældigt nummer, og eleverne med dette nummer præsenterer gruppens svar.