Category Archives: Organisering / undervisningsdifferentiering

Kolonneskrivning: Hvad ved jeg, og hvad ved jeg ikke?

I tekstarbejdet er jeg hyppigere og hyppigere begyndt at vende mig mod en lille øvelse, som jeg kalder kolonneskrivning. Jeg har helt sikkert ikke selv fundet på denne øvelse, men kan desværre ikke huske hvor jeg har set den, så hvis nogen ønsker at tage æren for øvelsen, må de endelig skrive til mig, så jeg kan kreditere rette vedkommende.

Eleverne har hjemmefra læst en tekst, og på klassen får de nu fire minutter til at skrive alt det ned som de ved om teksten. Herefter får de fire minutter til at skrive alt det ned de tror de ved om teksten, og endelig får de fire minutter til at skrive alt det ned de ikke ved (men gerne vil vide) om teksten. På klassen tager vi nu en runde, hvor alle elever fortæller noget de har skrevet ned de sidste 12 minutter, og dette skrives op på tavlen. Det viser sig altid så smukt at den første kolonne er den redegørende, den midterste den mere analyserende, og den tredje kolonne indeholder fortolkningsspørgsmål, og disse spørgsmål danner udgangspunkt for klassens videre diskussion. Jeg er vild med hvor systematisk øvelsen har vist sig at være i forhold til at skrive sig ind i en tekst, og jeg har givet mine elever det råd at de selv kan bruge øvelsen når de sidder til skriftlig eksamen engang med en litterær tekst de måske ikke helt kan få hul på.

Og så faldt jeg også over den lille øvelse I notice, I wonderEdutopia.org (som i øvrigt har en hel masse inspiration at byde på hvis man interesserer sig for formativ evaluering). I notice, I wonder har samme princip som kolonneskrivning, nemlig at eleverne først skal fastslå konkrete ting de bemærker, og derefter reflektere over hvilke spørgsmål der rejser sig om emnet. Øvelsen kan være hurtigere at lave end kolonneskrivning og måske bruges i flere forskellige sammenhænge.

En lille video der demonstrerer hvordan øvelsen kan bruges, kan ses her.

Begrebs-café – mellem matrix og vismand

Begrebs-café er en struktur der minder lidt om CL-øvelsen ’Besøg en vismand’ og er en afart af matrix-grupper. Jeg brugte øvelsen i forbindelse med en temmelig lang tekst med forskellige begreber som eleverne skulle opnå forståelse for. Hver elev (jeg har en klasse på 32) blev bedt om at læse et mindre uddrag af teksten, som dækkede over et enkelt eller to centrale begreber. Disse uddrag kunne læses uafhængigt af hinanden.

Eleverne fik nu en liste med omtrent 15 forskellige begreber, som de skulle kunne definere. Eleverne satte sig sammen med de 2-3 andre elever, der havde læst samme uddrag, fandt deres begreber på listen og blev enige om hvordan disse skulle defineres i ca. to sætninger, og hvordan man kunne supplere definitionen med forklaringer.

Nu skulle en elev fra gruppen blive siddende og være café-bestyrer mens de andre besøgte de andre caféer og fik udfyldt deres skema med definitioner på begreber. Der var 10 caféer i alt. Efter en rum tid skulle eleverne bytte ’cafe-bestyrer’, så alle elever kom rundt og besøgte alle caféer, og alle elever prøvede at være café-bestyrere.

Fordelen ved øvelsen var, at eleverne ikke behøvede at læse hele den lange teori-tekst, men i stedet kunne bruge hinanden som ressource-personer. Ulempen var at café-bestyrerne skulle fortælle det samme temmelig mange gange. Og at det tog en del tid.

Men øvelsen kan virkelig komme til sin ret i en eksamens-repetitions-situation, forestiller jeg mig. Så jeg planlægger at mine elever til den tid skal forberede sig på et af vores gennemgåede emner i grupper: De skal sætte sig ind i de forskellige skønlitterære tekster vi har læst, teorien bag forløbet, og hvordan denne kan anvendes på teksterne, hvordan teksterne spiller sammen osv. Og så kan eleverne på skift besøge de caféer hvor de synes de har huller i deres faglige viden.

Tusind tak til Kristina Garne Holm for den idé!

Arbejd i eget tempo – og snak med alle elever

At gennemgå sagprosatekster – især i engelsk – er for mig noget af det jeg har sværest ved at få til at lykkes godt. Eleverne kan have svært ved at forstå terminologien i teksten, og de har ofte svært ved at tale særligt længe og godt om teksten. Men forleden havde jeg et modul med en kompliceret sagprosa-tekst hvor jeg forsøgte mig med en ny struktur, som jeg bestemt tror jeg vil gentage.

I forbindelse med mit Brexit-forløb satte jeg klassen til at læse artiklen “Brexit was not the voice of the working class nor of the uneducated – it was of the squeezed middle” på timen. I artiklen havde jeg markeret de mest centrale afsnit med grønt, og de afsnit som var af noget mere teknisk karakter – og måske en smule mindre relevante – med gult. Eleverne blev sat i par med en stribe opgaver der skulle løses. Den første opgave bestod i at opsummere indholdet i alle de grønne afsnit i en-to sætninger. Opgave 2 bestod i at samle op på artiklens samlede udsagn og forklare hvorfor den var relevant i forhold til vores tema. Og endelig bestod opgave 3 af tre mindre grammatiske del-opgaver.

Hver gang et par havde løst en opgave, skulle de komme op til mig og forklare mig hvad de havde fundet ud af. Her kunne jeg så kommentere og godkende deres svar. Jeg havde desuden lavet et afkrydsningsskema, så hver gang et par var færdig med en opgave, satte jeg et kryds, og de fik den næste opgave udleveret. På den måde kunne jeg holde øje med hvor langt hvert par var nået, og hvem der arbejdede (for) langsomt. Efterhånden som parrene blev helt færdig med alle opgaver, skulle de bruge resten af tiden på at spille grammatikspil.

Indimellem var køen hos mig lidt for lang (især ved opgave 1 hvor præsentationen hos mig tog lidt for lang tid i forhold til de andre opgaver), så eleverne måtte indimellem bruge uforholdsvis lang tid på at vente på lærerfeedback.

Men konceptet med at se og tale med alle eleverne om disse konkrete opgaver fungerede ret godt, og jeg var glad for at kunne følge med i hvor meget hver enkelt havde forstået af teksten.

Ideen til denne struktur er ikke en jeg selv har fundet på, men derimod fået af mine dygtige kollega, Sidsel, som du kan følge på bloggen Sportmat.

Den motiverede ansøgning

Jeg har det – indrømmet – lidt stramt med elevdemokrati når det kommer til valg af emner vi skal læse i klassen. Min strategi plejer at være at præsentere nogle mulige temaer for eleverne, som vi kan arbejde med, og så stemmer de. Men stemmerne falder tit ud, så kun 1/3 af klassen faktisk får det emne de har valgt (resten har stemt på andre emner), og måske stemmer eleverne i højere grad efter sidemanden end efter deres egne ønsker.

Så I år besluttede jeg mig for at afprøve en alternativ model. Jeg præsenterede hvilke emner vi SKAL læse i dette skoleår (fordi de er kernestof, og vi mangler dem), og så præsenterede jeg emner som eleverne kunne vælge imellem efterfølgende. De skulle vælge et post-colonialism-tema (de fik valget mellem Nigeria, South Africa, West Indies og Canada), og de skulle desuden vælge to andre emner mellem følgende: Privileges, Graphic Fiction, American Hip Hop, British Sonnets, WWI Poetry og Minimalism.

Jeg fortalte ganske kort om de forskellige emners indhold, og så skulle eleverne individuelt skrive motiverede ansøgninger til hvilke tre emner de gerne ville arbejde med. Instruksen lød: ”Your motivation must include (relevant) arguments for why you have chosen these specific topics. What would you like to get out of it? What interests you about this topic?”

Jeg gjorde det klart for eleverne at jeg ikke nødvendigvis ville vælge emnet med de fleste stemmer, men tage emner der havde fået de bedste argumenter med på vejen.

Det viste sig dog alligevel, da jeg gjorde ansøgningerne op, at de emner med flest stemmer også havde de bedste argumenter. Og desuden lykkedes det faktisk – ud af en klasse på 32 elever – at give alle mindst et emne de havde ønsket.

Eleverne blev altså tvunget til at reflektere over hvad de selv kunne tænke sig at arbejde med inden de kastede en stemme efter et emne. Og det var en stor fornøjelse at læse disse refleksioner.

3 ideer til formativ evaluering

Formativ evaluering er blevet årets udtryk. Med den nye reform er formativ evaluering blevet fremhævet i flere læreplaner, og det betyder naturligt nok at mange skoler har fokuseret deres udviklingsprojekter lige her. Men formativ evaluering er jo ikke et nyt koncept. Vi har arbejdet målrettet med rigtig mange variationer af netop formativ evaluering over de sidste år når vi har arbejdet med omlagt skriftligt arbejde, forskellige rettestrategier der i højere grad har involveret eleverne, afskygninger af synlig læring, refleksionsøvelser og så videre. Derfor er det i mine øjne vigtigt at skolens pædagogiske ledelse holder sig for øje, når der søsættes (nye) projekter med formativ evaluering, at skolen sikkert i høj grad allerede har arbejdet med flere aspekter af formativ evaluering, og at der altså arbejdes videre med denne udvikling og ikke startes forfra.

Men når det nu er noget mange af os skal arbejde (videre) med, vil jeg i dette blogindlæg præsentere 3 ideer (nye og gamle) til formativ evaluering. Præmissen for ideerne er at de skal kunne fungere i klasser på 32 elever, for det mener jeg ofte er den største udfordring: Hvordan kommer man rundt til alle elever i disse store klasser og får set dem alle sammen i øjnene og givet dem relevant feedback?

  1. Vis mig at du kan…. Ideen har jeg taget fra min kollega Sidsel, som bruger den i sin matematikundervisning. Her arbejder eleverne med forskellige opgaver, og hver gang de har løst en opgave, skal de vise hende at de behersker opgavens bestemte faglige mål. I forhold til engelskundervisningen vil jeg bruge dette i tilbagelevering af stile hvor eleverne skal komme op til katederet og vise mig at de behersker den grammatik/det sprog jeg måske ellers har noteret at der var problemer med i deres opgave. Det kunne fx være genitiv-apostroffer, adjektiv/adverbium-problemer, ordstillingsproblemer, problemer med henførende stedord og så videre. Øvelsen kan selvfølgelig i ligeså høj grad anvendes på det indholdsmæssige i opgaven, og eleven skal så komme op og vise mig at han ved hvordan man laver en tragtindledning – og vise det ud fra sin egen tekst. Eller vise mig hvordan man udlægger citater, og hvordan dette kommer til udtryk i elevens egen tekst. Jeg planlægger også at bruge strukturen i moduler hvor vi sætter i gang med et skriftligt produkt. Her skal eleverne arbejde med det fokus de har fået af mig i den sidste aflevering, og så komme op og vise mig at de har tænkt over dette fokus i et lille uddrag af deres tekst inden de går tilbage og fortsætter det skriftlige arbejde. Mundtligt kan øvelsen da også bruges idet eleverne kan sidde i mindre grupper og hjælpe hinanden i diskussionen af arbejdsspørgsmål til en tekst, og når en gruppe så mener at have svaret på et spørgsmål, sendes en stafet op til læreren. Læreren giver feedback på spørgsmålet. Ved næste spørgsmål sendes en ny stafet op.
  2. I forbindelse med terminsprøvestile for et par år siden, lavede jeg en undervisningstime hvor eleverne blev tildelt forskellige opgaver til at arbejde med rettelser og refleksioner over deres terminsprøvestile alt efter niveauet af disse stile. Desuden fik hver gruppe af elever 10-minutters samtale med mig, hvor vi gennemgik nogle af deres udfordringer med stilen og deres fokuspunkter fremover. Opgaverne, som eleverne fik udleveret, kan findes her. Bogstaverne øverst repræsenterer elevnavne.
  3. Lav porteføljer hvor alle elevernes små produkter (både mundtlige optagelser, kreative skriveøvelser, besvarelser af arbejdsspørgsmål osv.) lægges op. En gang i kvartalet eller en gang pr. semester ses produkterne igennem (men rettes ikke!). Eleven ser også selv sin portefølje igennem og udvælger på baggrund af sine produkter et skriftligt og et mundtligt fokuspunkt som vedkommende gerne vil arbejde målrettet med, og foreslår disse fokuspunkter for læreren. Dette kunne fx mundtligt handle om at bruge et mere nuanceret ordforråd med synonymer til good/bad/positive/negative, arbejde med udtale eller arbejde med at tilegne sig flere fagbegreber, mens det skriftligt kunne handle om at blive bedre til at skrive indledninger, bedre til at anvende citater, bedre til at læse korrektur og så videre. På baggrund af elevernes tilkendegivelser sammensætter læreren klynger med ca. de samme fokuspunkter. Klyngerne kan bestå af 5-10 elever, som så kan tages ud til en vejledning hvor det diskuteres hvordan eleverne mest hensigtsmæssigt arbejder med disse områder. Hver vejledning kan tage ca. 15 minutter, og resten af klassen arbejder selv imens. Pointen med klyngerne er – udover det tidsbesparende element i at have flere elever til vejledning ad gangen – at eleverne kan hjælpe hinanden ved at bidrage med deres egne gode ideer til hvordan de forestiller sig at kunne arbejde målrettet med fokuspunkterne. Hver elev ville i denne model være i to klynger (en mundtlig og en skriftlig), og vejledningerne ville nok skulle foregå over et par moduler, hvor resten af klassen arbejder selv. På min skole er vi så heldige at have OneNote Klassenotesbogen, som gør portefølje i praksis til en leg.

De introverte elever

Som ekstrovert menneske og lærer kan jeg let blive frustreret i mødet med introverte elever. Jeg har to mundtlighedsfag som baserer sig på samtalen, diskussionen, villigheden til at lære af hinanden, lytte og blive klogere sammen.
Min empati kommer til kort her, for jeg forstår ganske enkelt ikke disse elever. Jeg har umanerligt svært ved at sætte mig ind i de mekanismer som får i øvrigt engagerede og kvikke elever til at klappe i som østers, selvom de har gode svar at byde ind med, så snart svaret skal leveres på klassen. I det seneste nummer af Gymnasieforskning (nr. 12. December, 2017) læste jeg med interesse artiklen “Hvorfor oplever jeg det så ubehageligt, når alt er godt” som præsenterede Mette Alma Kjærsholm Boies ph.d.-projekt om elevers stemme. Her præsenteres netop nogle af de mekanismer som kan ses hos den føromtalte elevtype, og selvom artiklen ikke kommer med konkrete forslag til at gribe situationen an som lærer, vækkede den min interesse for problemet og gjorde mig bevidst om endnu en af mine achilleshæle. Og nu har jeg researchet lidt på feltet med Google som min bedste ven.

Det er allerførst væsentligt at skelne mellem de introverte elever og de generte elever. De introverte elever er ifølge de links jeg har besøgt kendetegnet ved gerne at ville præsentere deres resultater – også gerne på klassen – og ikke være tilbageholdende med at vise deres faglige kunnen, men de arbejder ikke godt sammen med mange forskellige klassekammerater og foretrækker i højere grad selvstændigt arbejde. De generte elever derimod ofte hæmmede af en bekymring for at ’udstille’ sig selv (måske på grund af faglige svagheder), og de bryder sig derfor som oftest ikke om at tale åbent på foran større forsamlinger (klassen). Jeg fokuserer i første omgang på de introverte elever, for hvem den største udfordring altså er gruppearbejdet og det at skulle tvinges ind i forskellige samarbejder, mere end en faglig udfordring. Men som dette blogindlæg fra The Scholarly Teacher forklarer, er der jo mange grunde til at elever ikke nødvendigvis er så aktivt deltagende i de mundtlige dimensioner af et fag.

Når det er sagt, vil jeg alligevel vove pelsen og komme med et par forslag til hvordan man måske kan tage højde for de introverte elever i undervisningen:

  1. Lad eleverne vælge mellem gruppearbejde eller gennemgang på klassen. Gruppearbejderne sendes ud med relevante arbejdsspørgsmål, mens de elever der hellere vil gennemgå en tekst med læreren på klassen gør dette. Når et vist tidsrum er gået (ca. 30 minutter), bytter grupperne, og klassegennemgangsgruppen sendes ud med en opgave som enten kan løses individuelt eller i par, fx en kreativ fortolkning af det gennemgåede stof, en research-opgave der skal finde baggrundsmateriale eller med en opgave hvor de skal indspille de netop gennemgåede klassesvar i en podcast. Imens fremlægger gruppearbejdsfolkene på klassen, og deres svar diskuteres med læreren.
  2. Lidt i samme dur som ovenstående kan man lade eleverne vælge om de vil arbejde med en opgave i grupper eller individuelt. Det klassiske gruppearbejde, som ofte består af en række arbejdsspørgsmål, kan ofte også løses individuelt, så lad eleverne gøre dette, hvis de er mest trygge ved dette, inden der samles op på klassen.
  3. Lav i en periode faste grupper, så især de introverte elever bliver mere trygge ved den gruppe de nu engang skal arbejde sammen med. Jeg har tidligere skrevet en lille serie blogindlæg om gruppedannelser og metaarbejdet med det gode gruppearbejde. Disse indlæg findes her, her, her og her.
  4. Giv eleverne mulighed for at svare på skrift. Dette kan fx ske igennem TodaysMeet (små, hurtige svar) eller – ved længere svar, der fx er produceret i en lektie – i Klassenotesbogen i OneNote eller andre dokumenter der kan deles. Her kan alle elever (ikke kun de introverte) få en stemme, og læreren kan dernæst bede resten af klassen diskutere udvalgte svar. Min kollega Sidsel har i øvrigt skrevet om en øvelse hvor hun på forhånd havde udvalgt korrekte elevsvar og på klassen fik dem til at fremlægge deres svar. De vidste altså at de blev fremhævet netop fordi de havde svaret korrekt. Man kan læse om Sidsels ide her. Pointen med at skrive i fx TodaysMeet eller Tricider er at det ikke nødvendigvis er forfatteren selv, der skal kommentere sin pointe, men at denne udelukkende kan bruges som oplæg til diskussion, samtidig med at læreren kan få indblik i mere tilbageholdende elevers refleksioner.
  5. Indlæg længere tænkepauser. Når jeg stiller spørgsmål ud i klassen, plejer jeg ret hurtigt (inden for fem-ti sekunder) at vælge en håndsoprækker til at besvare spørgsmålet. Det plejer at sikre et vist flow og tempo i timen, men er ikke nødvendigvis særligt gavnligt for de mere introverte, reflekterede elever. Så i stedet kan man aftale med klassen at de får et helt minuts tænkepause over et givent spørgsmål. Man kan udvide med en ’think-pair-share’ hvor klassen efter tænkepausen deler tankerne med naboen inden de præsenteres for resten af klassen.

Jeg vil også gerne prøve at lave et indlæg om, hvordan jeg tror de mere generte elever (eller dem der er bekymrede for (faglig) opmærksomhed) kan tilgodeses. Men det må blive et andet indlæg.

Til dette indlæg har jeg – ud over ovennævnte artikel fra Gymnasieforskning – ladet mig inspirere kraftigt af følgende blogindlæg:

https://www.teachthought.com/pedagogy/teaching-introverts-is-different/

http://www.bbcactive.com/BBCActiveIdeasandResources/Toptipsforteachingshystudentsandintroverts.aspx

http://www.bamradionetwork.com/edwords-blog/6-ways-extroverted-teachers-can-support-introverted-students

https://medium.com/pear-deck/teaching-introverts-and-shy-students-226404adb8a0

https://www.commonsense.org/education/blog/5-classroom-strategies-that-help-introverts-and-extroverts-do-their-best-work

Vedholdenhed og behovsudsættelse – del 2

Som lovet for en uges tid siden kunne jeg godt tænke mig at komme med eksempler på hvordan man kan arbejde med vedholdenhed. Jeg aner det jo faktisk ikke. Jeg har på ingen måde bedrevet forskning på området. Jeg har kun min egen beskedne erfaring at trække på, ligesom jeg også trækker på kollegers. Men jeg holder mig alligevel ikke for fin til at komme med et par slag-på-tasken-bud.

  1. Mine kolleger, Kristian og Jakob, tog sagen op efter vi havde diskuteret den på lærerkollegiet, og i en 2.g-klasse har de nu indført et slags pointsystem. Eleverne skal ganske enkelt optjene vedholdenhedsminutter. Dette sker gennem indlagte sekvenser i undervisningen, som enten kan være indlagt læsetid, et længere lærerforedrag, en test, skrivearbejde (fx på en hjemmeopgave) eller lignende. Eleverne skal nu sidde på klassen og arbejde individuelt med opgaven, koncentreret! Kan de pludselig ikke længere fordi de overmandes af et umætteligt behov for at tjekke deres mobil, tjatte til deres sidemand, fylde deres vandflaske, finde et par sko på nettet eller andet, må de sætte sig uden for. Herude får de lov til lige at tjekke deres telefon osv. inden de så arbejder videre med opgaven, men vedholdenhedsminutter får de ikke flere af. Man tjener det antal minutter man sidder med opgaven i første stræk uden afbrydelser. Eleverne har fået til opgave at optjene 1000 minutter, og når hele klassen har opnået dette, er belønning kage. Resten af belønningen er æren og oplevelsen af at have koncentreret sig i 1000 minutter. Eleverne er indtil videre gået til projektet med krum hals. Ingen forlader lokalet under øvelserne, selvom de gerne må. Alle vil gerne skrive et godt antal minutter i deres lommebøger, og selvom de fleste nye projekter jo som bekendt plejer at være en succes, og selvom det ikke nødvendigvis er skelsættende over en længere periode at have koncentreret sig i alt 16 timer, og selvom vi i skolen ikke kan nå at lade eleverne koncentrere sig i de der rigtig lange stræk hvor det begynder at gøre ondt (som de skal til fx eksamen), så gør projektet dem i det mindste opmærksom på at koncentrationsevnen og evnen til at holde ved og fast og ud er som en muskel der skal trænes for at blive bedre og stærkere. Jeg glæder mig til selv at starte projektet op med min kommende 1.g-studieretningsklasse hvor jeg gerne vil køre projektet fast hele deres gymnasietid. En af de vedholdenhedsøvelser jeg så også vil lave med dem er i forbindelse med værklæsning hvor de skal ind på biblioteket for at læse, som min kollega Sidsel foreslog for nogle år siden.
  2. Man kan også arbejde med vedholdenhed ved at stilladsere opgaver med minuttal og antal ord (i kortere sekvenser end 5 timer til 1200 ord). Man kan fx sige at eleverne skal skrive en personkarakteristik på 300 ord, med 2 citater på en halv time. Sekvenser kan så gradvist øges, både som lektier derhjemme (eller delopgaver) og på skolen. Fordelen ved stilladseringen her er at koncentrationsfasen bliver overskuelig, inden den så gradvist øges.
  3. Lektieinstrukser kan være mere præcise, så eleverne ved nøjagtig hvor meget de skal arbejde med en lektie før den er lavet. Forleden sagde en elev i 3. g at jeg altid gav så mange lektier for, og jeg undrede mig temmelig meget over dette fordi vi altså taler om ca. 4 siders dansk. Det synes jeg jo ikke er alverden for en 3.g! Men så gik det op for mig at det måske føles som meget fordi der er temmelig detaljerede instrukser med, som viser eleven at lektien kræver mere end bare en overfladisk læsning. Jeg håber – selvom det kan føles som meget arbejde – at eleverne igennem instruksen oplever at arbejde med stoffet mere grundigt derhjemme. Lektieinstruksen kan med fordel suppleres med et minutantal. Hvor længe forventes det at eleverne skal arbejde med lektien?
  4. Når elever skal træne vedholdenhedsmusklen og automatisere strategier til at arbejde med de for mange elever måske mindre sjove ting (opgaveskrivning, lektielæsning og så videre), kan man som lærer måske hjælpe dem med at rammesætte disse. Kan man hjælpe dem (især måske i 1.g) med lektielæsningsskemaer (hvornår skal de læse hvilke lektier) og kalendere for opgaveskrivning? Hvornår og hvor lang tid skal de læse og løse opgaver? Det lyder som curling og nursing, men ikke desto mindre kan det måske være en hjælp for de elever der virkelig har svært ved at overskue deres lektiemængde i det daglige fordi de netop ikke ved hvor de skal starte og derfor helt lader være med at lave noget. Jeg forestiller mig ikke at dette nødvendigvis er et job for den enkelte faglærer, men at dette er noget et klasseteam kan tage sig af.
  5. At arbejde med forbedringsstrategier til de skriftlige opgaver kan også sætte fokus på at det kræver vedholdenhed at færdiggøre et produkt. Det kunne for eksempel være fokus på korrekturlæsning, omformuleringsstrategier osv.
  6. One-on-one-teaching er i min erfaring et ganske effektivt redskab til få elever til at arbejde i længere tid og mere fokuseret. Jeg har selv praktiseret det ind imellem som en del af den omlagte skriftlighed, og jeg forestiller mig at den nyligt indførte fordybelsestid måske også kan give mulighed for dette. De elever der har sværest ved at skrive, har stor glæde af den konstante hjælp læreren kan give hvis man blot sidder med tre-fire elever, og samtidig sidder disse elever også koncentreret i et længere stræk fordi man i denne konstellation ikke kan undslippe lærerens opmærksomhed. Når jeg har praktiseret dette, har det som regel været med de elever der havde sværest ved at koncentrere sig og sværest ved at skrive.
  7. Endelig findes der jo blokeringsprogrammer til computeren og andre programmer med øvelser der knytter sig særligt til den digitale dannelsesdel af vedholdenhed. Dem har jeg skrevet om her.

Det er jo ikke nødvendigvis revolutionerende ideer, men måske kan dette indlæg være med til at minde os om, at vedholdenhed ikke nødvendigvis er noget der kommer af sig selv, og at vi som undervisere derfor også bliver nødt til at hjælpe eleverne på vej med gode strategier til at holde den faglige fordybelse. Hvis andre ligger inde med gode ideer til hvordan der kan arbejdes med vedholdenhed, er man mere end velkommen til at skrive en kommentar.

Vedholdenhed og behovsudsættelse – del 1

Det var noget af en øjenåbner da min 3.g engelsk-klasse gik til eksamen i sommer. I den sidste time jeg havde dem, gjorde jeg et nummer ud af at bede dem blive siddende til eksamen i alle 5 timer. Hvis de blev færdige før tid, måtte de slappe af, spille et spil 7-kabale og så rette stilen igennem én gang til. Jeg fortalte dem også min helt klare erfaring med elever der går før tid: For hver halve time eleverne går før tid, koster det dem en karakter! Den oplysning plejer at gøre indtryk.

Men ikke i år. Jeg var rystet, da jeg så mange af mine elever forlade eksamenslokalet efter 3 timer. Og jeg vidste deres samlede snit ville blive bonnet for det. Jeg fik ret!

Det fik mig til at tænke over vedholdenhed. For det nytter ikke meget at variere undervisningen, tage udgangspunkt i der hvor de er, lave omlagt skriftligt arbejde, lave synlige undervisningsmål og hvad har vi, hvis ikke engang eleverne – den dag det virkelig gælder – kan holde ud at sidde med deres studentereksamensopgave i 5 timer. Det er ikke engang hele dagen. Det er 5 timer! Og man spørger sig selv: Hvad er det du skal som er så meget vigtigere i dag end din studentereksamen? Dybt frustreret delte jeg mine betragtninger med kollegerne hen over eksamensperioden.

Og så svømmede diverse undervisningssider på Facebook pludselig over med Angela Duckworth og hendes grit-forskning:

Her fortæller hun netop at grit (vedholdenhed) er en helt central komponent i elevernes skoleresultater. Den dårlige nyhed er dog at man endnu ikke ved hvordan man kan vække denne vedholdenhed. Hvad er det der gør at nogle eleverne er mere vedholdende end andre? Duckworth skeler selv her til Mindset-teorien som et muligt bud på hvordan man kan arbejde med grit. Det jeg selv hæfter mig ved ved Mindset-teorien, som kan overføres til vedholdenhed, er netop fokus på det langsigtede mål, fokus på at lære af fejl og ikke være perfekt første gang og fokus på at turde at lære af andre og deres måde at gribe tingene an på.

Næste blogindlæg herfra bliver en beskrivelse på et vedholdenhedsforsøg som nogle kolleger kører, og så jeg vil prøve at skitsere andre muligheder for at arbejde med vedholdenhed og behovsudsættelse.

Værklæsningsskabelon

Jeg hilser det meget velkomment at der nu er indført værklæsning i læreplanen til engelsk. Jeg glæder mig til at læse hele romaner med mine elever og fordybe mig i teksterne med dem, men det er ingen hemmelighed at denne form for tekstlæsning også volder nogle problemer med hensyn til vedholdenhed, at skabe overblik og at fastholde interessen. Jeg har derfor forsøgt at lave en værklæsningsskabelon, som giver forslag til hvordan man kan strukturere ca. 11 modulers (á 90 minutter) romanlæsning med en klasse. Her er penslet øvelser ud til hvert eneste modul, men da det er en skabelon, som ikke er møntet på nogen konkret roman, tager den selvfølgelig ikke højde for hvornår og hvordan noget passer ind i lige præcis den roman som du måske vil læse med din klasse. Der er heller ingen forslag til baggrundslæsning, eller hvordan romanen kan sættes ind i en historisk eller litterær sammenhæng. Det er et rent tekstlæsningsforslag til 11 moduler, som forhåbentlig kan være et bud på hvordan man kan holde fagligheden samtidig med variationen og interessen i læsningen af et værk.

Man kan hente min værklæsningsskabelon lige her eller under materialer. Det er sjældent jeg får læst ordentlig korrektur, og det er heller ikke sket denne gang, så fejl og mangler må man æde. Langt de fleste af ideerne i skabelonen er genbrug eller hentet andre steder fra. Fx har jeg ladet mig kraftigt inspirere af Joanne Collie og Stephen Slater: Literature in the Language Classroom. Cambridge University Press, 1987. (Hvis du Googler den, kan du faktisk downloade den som pdf). Derudover faldt jeg over artiklen 103 Things To Do Before/During/After Reading Reading Rockets. Det var bestemt også inspirerende.

Skolestartsindlæg

Ferien for mit vedkommende slut. Jeg er tilbage ved computeren og forbereder årsplaner, forløbsplaner og timer, så det meste er klart inden eleverne møder ind om en uge. Så jeg fandt et gammelt indlæg om det at starte efter ferien.

Her finder du forslag til aktiviteter til det første møde med eleverne efter ferien – nye og gamle. Der er også ideer til hvordan du som (ny) lærer kan få struktur på arbejdet.

Rigtig god arbejdslyst.