Category Archives: evaluering

Grammatik: need to know – nice to know

Jeg har aldrig været ret god til at differentiere min grammatikundervisning, forstået på den måde at selvom jeg kan gennemgå grammatik i forskellig hastighed for forskellige elever, har jeg alligevel haft en tendens til at forvente at alle skulle kunne beherske samme perfekte svar. I stedet for at stille forskellige barrer op for forskellige elever har mit udgangspunkt altid været at de skulle lære det samme. Og selvfølgelig skal også de grammatisk svageste elever have gennemgået undtagelser og spidsfindige grammatiske forklaringer, men nogle gange forvirrer disse altså mere end de gavner, og så er det min klare oplevelse at nogle elever simpelthen står helt af grammatikundervisningen.

Inspireret af et grammatikkursus jeg var på forleden om ’less is more’  i grammatikundervisningen, fik jeg lyst til at prøve at lave en oversigt over de mest grundlæggende grammatiske regler, og hvad elever skal vide om disse som et absolut minimum, og hvad der skal til for at kunne skrive den rigtig gode grammatiske forklaring på en fejlsætning.

Det blev til et 4×2 sider inden for verbalsystemet, substantiverne, adjektiv/adverbier, ordstilling og pronominer. Oversigten kan hentes under materialer.

Når jeg starter med min nye studieretningsklasse med engelsk på B-niveau, vil jeg gennemgå regler i chuncks, som jeg plejer, og når vi er igennem fx verbalsystemet, vil jeg så teste eleverne med noget der ligner fejlsætninger fra delprøve 1, og eleverne må så bruge skemaet som hjælpemiddel. De får skemaerne printet ud (printet på begge sider og et ark til hvert område), og når vi har været hele baduljen igennem og skal begynde at træne rigtige eksamensopgaver, må de i første omgang gerne støtte sig til arkene. Senere kan de også rette selv med arkene, som måske også kan hjælpe dem til at forstå deres eget grammatiske niveau.

Derudover har jeg skrevet (næsten) samtlige fejlsætninger fra de sidste 5 års eksamensopgaver over (og tilføjet nogle af mine egne) og lavet need to know-, ought to know– og nice to know-besvarelser til hver fejlsætning. Jeg har printet på begge sider af papiret, lamineret og klippet ud, og jeg nu har mine hundredenoget fejlsætninger med forklaringer i en plasticlomme. De ser sådan her ud (i denne prototype blev der lige klippet lidt at de første bogstaver i venstre side. Det skulle være rettet):

 

 

 

 

 

I hver time skal eleverne i par trække tre fejlsætninger, som de forklarer for hinanden, og ved at vende sedlen om kan de tjekke deres svar (og hvilket niveau besvarelsen er på).

Der vil givet vis være forklaringer mange læsere kunne gøre mere præcise og mere korrekte end mig, og man er meget velkommen til bare at downloade og lave om som man vil.

Mange af sætningerne drejer sig om grundlæggende kongruensfejl og fejl i adjektiv/adverbium, men da sætningerne i 90% af tilfældene kommer direkte fra STX-eksamen på B-niveau de sidste 5 år, siger det altså også noget om hvor hyppigt lige præcis disse fejltyper optræder (og jeg har endda smidt flere fejlsætninger med kongruens og adjektiv/adverbium væk og erstattet dem med andre).

Min grammatiske oversigt og fejlsætninger med forklaringer kan findes under materialer. Man skal være opmærksom på at fejlsætninger og forklaringer er designet i 14 sæt, hvert bestående af to sider, der passer sammen, så man skal printe på begge sider for at få fejlsætning på den ene side og svar på den anden. Det kan være de skal hentes ned som Word-dokument for at proportionerne passer. Print- og klippearbejdet må man så selv stå for.

Som altid har jeg været en skovl til det med korrekturen. Den må man selv lige tjekke efter.

9 livsråd

Hvis man ikke allerede har set Tim Minchins (australsk komiker) graduation speech, 2013, på University of Western Australia på Facebook, kan jeg virkelig varmt anbefale at få det gjort. Den findes lige nedenfor, så der er ingen undskyldning.

Vis den til eleverne, og bed dem efterfølgende lave deres egne livsråd til klassekammeraterne (4 er nok rigeligt frem for de 9 som Tim Minchen præsenterer).

Jeg brugte selv talen som afslutning på mit grundforløb hvor eleverne efterfølgende skulle give hinanden 4 gymnasieråd med på vejen videre ind i studieretningsforløbet. Men jeg ville også have kunnet give opgaven til en 3.g-klasse med den instruks at de skulle filme sig selv give 4 gymnasieråd videre til de kommende 1.g-elever.

Evalueringsspil og evaluering af Lynlitteratur

Inspireret af Lynlitteratur ville jeg gerne lave en mere dynamisk evalueringsøvelse end dem jeg plejer at lave hvor eleverne skal udfylde nogle spørgsmål på et stykke papir, som de afleverer til mig. Så nu har jeg skrevet nogle rimeligt åbne spørgsmål (eller påbegyndt nogle sætninger), som jeg så klipper ud til eleverne, og herefter skal de i grupper på tre skiftes til at trække en seddel og færdiggøre sætningen.

Det tog eleverne omtrent 20 minutter at arbejde sig igennem spørgsmålene, og bagefter samlede vi op ved at alle elever fortalte om en af de sætninger de besvarede, på klassen.

Se et eksempel på engelsk her og dansk her, ligesom begge sæt også under materialer. De sætninger der er markeret med rødt er eksempler på faglige termer knyttet til konkrete forløb, og disse skal selvfølgelig tilpasses så de giver mening i de enkelte forløb.

Som opsamling på mit indlæg om Lynlitteratur kan jeg i øvrigt fortælle at det blev prøvet af med ret stor succes. Jeg brugte introduktionen til timen til at tale om analysemetoder: Eleverne startede med at sige hvad (de tror) de gør når de analyserer et stykke litteratur. Altså, hvad kan de kigge efter? Efter en masse stikord var kommet på tavlen spurgte jeg eleverne hvad disse stikord ville kræve. Og de kunne fint sige ’teksten’ eller ’baggrundsviden om forfatteren’ eller ’baggrundsviden om perioden’, og ud fra det satte jeg så begreber på de forskellige analysemetoder inden jeg præsenterede den læserorienterede tilgang, som jeg mener Lynlitteratur læner sig op ad.

I grupper på tre talte eleverne ud fra Lynlitteraturs spørge-kort inden de så alle kom op og valgte et temakort. I en runde på klassen skulle alle forklare deres valg af temakort, og selvom jeg havde været nervøs for denne del (ville der virkelig være kort nok der kan kunne sættes i forbindelse med novellen?),  gik det rigtig fint. Eleverne havde reflekteret over deres valg og kunne alle – med solidt fundament i teksten – forklare hvordan de så deres tema repræsenteret i teksten/i deres samtale om spørge-kortene.

Øvelsen til opsamlingen på deres temakort var mindre velvalgt, og i stedet for at skrive hvad jeg gjorde (som ikke rigtig fungerede), vil jeg fortælle hvad jeg vil gøre næste gang: Der skal alle elever nu underbygge deres temakort (måske i grupper af tre hvor de udvælger det bedste temakort). De skal gribe til alle de klassiske analysegreb (person- og miljøkarakteristik, fortællerfokus, komposition, sproglige virkemidler osv) og bruge disse til at pege hen i mod temaet. De skal lave et mind-map hvor temaet fra temakortet står i midten, og ud fra dette skal der så trækkes linjer til analysebetragtninger om karakterne, miljøet osv.

Endelig skal de forsøge at sammenskrive deres mind-map i stikordsform i en struktur der minder om en analyserende artikel.

Man ville så med fordel efterfølgende kunne bede dem skrive den analyserende artikel ud.

Vedholdenhed og behovsudsættelse – del 2

Som lovet for en uges tid siden kunne jeg godt tænke mig at komme med eksempler på hvordan man kan arbejde med vedholdenhed. Jeg aner det jo faktisk ikke. Jeg har på ingen måde bedrevet forskning på området. Jeg har kun min egen beskedne erfaring at trække på, ligesom jeg også trækker på kollegers. Men jeg holder mig alligevel ikke for fin til at komme med et par slag-på-tasken-bud.

  1. Mine kolleger, Kristian og Jakob, tog sagen op efter vi havde diskuteret den på lærerkollegiet, og i en 2.g-klasse har de nu indført et slags pointsystem. Eleverne skal ganske enkelt optjene vedholdenhedsminutter. Dette sker gennem indlagte sekvenser i undervisningen, som enten kan være indlagt læsetid, et længere lærerforedrag, en test, skrivearbejde (fx på en hjemmeopgave) eller lignende. Eleverne skal nu sidde på klassen og arbejde individuelt med opgaven, koncentreret! Kan de pludselig ikke længere fordi de overmandes af et umætteligt behov for at tjekke deres mobil, tjatte til deres sidemand, fylde deres vandflaske, finde et par sko på nettet eller andet, må de sætte sig uden for. Herude får de lov til lige at tjekke deres telefon osv. inden de så arbejder videre med opgaven, men vedholdenhedsminutter får de ikke flere af. Man tjener det antal minutter man sidder med opgaven i første stræk uden afbrydelser. Eleverne har fået til opgave at optjene 1000 minutter, og når hele klassen har opnået dette, er belønning kage. Resten af belønningen er æren og oplevelsen af at have koncentreret sig i 1000 minutter. Eleverne er indtil videre gået til projektet med krum hals. Ingen forlader lokalet under øvelserne, selvom de gerne må. Alle vil gerne skrive et godt antal minutter i deres lommebøger, og selvom de fleste nye projekter jo som bekendt plejer at være en succes, og selvom det ikke nødvendigvis er skelsættende over en længere periode at have koncentreret sig i alt 16 timer, og selvom vi i skolen ikke kan nå at lade eleverne koncentrere sig i de der rigtig lange stræk hvor det begynder at gøre ondt (som de skal til fx eksamen), så gør projektet dem i det mindste opmærksom på at koncentrationsevnen og evnen til at holde ved og fast og ud er som en muskel der skal trænes for at blive bedre og stærkere. Jeg glæder mig til selv at starte projektet op med min kommende 1.g-studieretningsklasse hvor jeg gerne vil køre projektet fast hele deres gymnasietid. En af de vedholdenhedsøvelser jeg så også vil lave med dem er i forbindelse med værklæsning hvor de skal ind på biblioteket for at læse, som min kollega Sidsel foreslog for nogle år siden.
  2. Man kan også arbejde med vedholdenhed ved at stilladsere opgaver med minuttal og antal ord (i kortere sekvenser end 5 timer til 1200 ord). Man kan fx sige at eleverne skal skrive en personkarakteristik på 300 ord, med 2 citater på en halv time. Sekvenser kan så gradvist øges, både som lektier derhjemme (eller delopgaver) og på skolen. Fordelen ved stilladseringen her er at koncentrationsfasen bliver overskuelig, inden den så gradvist øges.
  3. Lektieinstrukser kan være mere præcise, så eleverne ved nøjagtig hvor meget de skal arbejde med en lektie før den er lavet. Forleden sagde en elev i 3. g at jeg altid gav så mange lektier for, og jeg undrede mig temmelig meget over dette fordi vi altså taler om ca. 4 siders dansk. Det synes jeg jo ikke er alverden for en 3.g! Men så gik det op for mig at det måske føles som meget fordi der er temmelig detaljerede instrukser med, som viser eleven at lektien kræver mere end bare en overfladisk læsning. Jeg håber – selvom det kan føles som meget arbejde – at eleverne igennem instruksen oplever at arbejde med stoffet mere grundigt derhjemme. Lektieinstruksen kan med fordel suppleres med et minutantal. Hvor længe forventes det at eleverne skal arbejde med lektien?
  4. Når elever skal træne vedholdenhedsmusklen og automatisere strategier til at arbejde med de for mange elever måske mindre sjove ting (opgaveskrivning, lektielæsning og så videre), kan man som lærer måske hjælpe dem med at rammesætte disse. Kan man hjælpe dem (især måske i 1.g) med lektielæsningsskemaer (hvornår skal de læse hvilke lektier) og kalendere for opgaveskrivning? Hvornår og hvor lang tid skal de læse og løse opgaver? Det lyder som curling og nursing, men ikke desto mindre kan det måske være en hjælp for de elever der virkelig har svært ved at overskue deres lektiemængde i det daglige fordi de netop ikke ved hvor de skal starte og derfor helt lader være med at lave noget. Jeg forestiller mig ikke at dette nødvendigvis er et job for den enkelte faglærer, men at dette er noget et klasseteam kan tage sig af.
  5. At arbejde med forbedringsstrategier til de skriftlige opgaver kan også sætte fokus på at det kræver vedholdenhed at færdiggøre et produkt. Det kunne for eksempel være fokus på korrekturlæsning, omformuleringsstrategier osv.
  6. One-on-one-teaching er i min erfaring et ganske effektivt redskab til få elever til at arbejde i længere tid og mere fokuseret. Jeg har selv praktiseret det ind imellem som en del af den omlagte skriftlighed, og jeg forestiller mig at den nyligt indførte fordybelsestid måske også kan give mulighed for dette. De elever der har sværest ved at skrive, har stor glæde af den konstante hjælp læreren kan give hvis man blot sidder med tre-fire elever, og samtidig sidder disse elever også koncentreret i et længere stræk fordi man i denne konstellation ikke kan undslippe lærerens opmærksomhed. Når jeg har praktiseret dette, har det som regel været med de elever der havde sværest ved at koncentrere sig og sværest ved at skrive.
  7. Endelig findes der jo blokeringsprogrammer til computeren og andre programmer med øvelser der knytter sig særligt til den digitale dannelsesdel af vedholdenhed. Dem har jeg skrevet om her.

Det er jo ikke nødvendigvis revolutionerende ideer, men måske kan dette indlæg være med til at minde os om, at vedholdenhed ikke nødvendigvis er noget der kommer af sig selv, og at vi som undervisere derfor også bliver nødt til at hjælpe eleverne på vej med gode strategier til at holde den faglige fordybelse. Hvis andre ligger inde med gode ideer til hvordan der kan arbejdes med vedholdenhed, er man mere end velkommen til at skrive en kommentar.

Vedholdenhed og behovsudsættelse – del 1

Det var noget af en øjenåbner da min 3.g engelsk-klasse gik til eksamen i sommer. I den sidste time jeg havde dem, gjorde jeg et nummer ud af at bede dem blive siddende til eksamen i alle 5 timer. Hvis de blev færdige før tid, måtte de slappe af, spille et spil 7-kabale og så rette stilen igennem én gang til. Jeg fortalte dem også min helt klare erfaring med elever der går før tid: For hver halve time eleverne går før tid, koster det dem en karakter! Den oplysning plejer at gøre indtryk.

Men ikke i år. Jeg var rystet, da jeg så mange af mine elever forlade eksamenslokalet efter 3 timer. Og jeg vidste deres samlede snit ville blive bonnet for det. Jeg fik ret!

Det fik mig til at tænke over vedholdenhed. For det nytter ikke meget at variere undervisningen, tage udgangspunkt i der hvor de er, lave omlagt skriftligt arbejde, lave synlige undervisningsmål og hvad har vi, hvis ikke engang eleverne – den dag det virkelig gælder – kan holde ud at sidde med deres studentereksamensopgave i 5 timer. Det er ikke engang hele dagen. Det er 5 timer! Og man spørger sig selv: Hvad er det du skal som er så meget vigtigere i dag end din studentereksamen? Dybt frustreret delte jeg mine betragtninger med kollegerne hen over eksamensperioden.

Og så svømmede diverse undervisningssider på Facebook pludselig over med Angela Duckworth og hendes grit-forskning:

Her fortæller hun netop at grit (vedholdenhed) er en helt central komponent i elevernes skoleresultater. Den dårlige nyhed er dog at man endnu ikke ved hvordan man kan vække denne vedholdenhed. Hvad er det der gør at nogle eleverne er mere vedholdende end andre? Duckworth skeler selv her til Mindset-teorien som et muligt bud på hvordan man kan arbejde med grit. Det jeg selv hæfter mig ved ved Mindset-teorien, som kan overføres til vedholdenhed, er netop fokus på det langsigtede mål, fokus på at lære af fejl og ikke være perfekt første gang og fokus på at turde at lære af andre og deres måde at gribe tingene an på.

Næste blogindlæg herfra bliver en beskrivelse på et vedholdenhedsforsøg som nogle kolleger kører, og så jeg vil prøve at skitsere andre muligheder for at arbejde med vedholdenhed og behovsudsættelse.

Et-ords-cirkler

For et par uger siden havde vi en pædagogisk dag om klasserumsledelse med Link Kommunikation. Her blev vi præsenteret for mange forskellige øvelser som kunne bruges i forbindelse med konflikthåndtering og team-building i en klasse, men jeg så nu også faglige muligheder i flere af øvelserne, og det er nok sådan jeg i højere grad vil komme til at anvende disse øvelser.

cirkleEt-ord-cirkler (som jeg kalder øvelsen, for jeg kan ikke huske hvad oplægsholderne, Ditte og Pernille, kaldte den) har jeg allerede anvendt to gange siden.

Eleverne får tildelt et stykke A4-papir hver på hvilket de skriver et ord som svar på lærerens stillede opgave. Jeg har fx brugt øvelsen som evaluering på et helt års danskforløb og bad mine elever skrive et ord der samlede op på deres danskundervisning i år. Det kunne enten være noget fagligt eller gå mere på det pædagogiske. I en anden klasse brugte jeg det som opsamling på et emne hvor eleverne blev bedt om at sammenfatte emnet hip-hop i et ord. Når eleverne har skrevet deres ord, sætter de sig i en cirkel med deres ord, så alle kan se det. Nu starter en elev så med at forklare sit ord: ”Jeg har skrevet xxxx fordi …..” Vi lærte på kurset at eleverne skal instrueres i ikke at kommentere hinandens forklaringer, gestikulere til hinanden eller bruge mimik. De skal bare lytte interesseret. Når eleven er færdig med sin forklaring, peger vedkommende på en anden elev, som så forklarer, og sådan bliver klassen ved til alle har forklaret deres ord.

Ordene kunne skrives op på tavlen, og man kunne så efterfølgende bede eleverne skriver 150 ord, der sammenfattede cirkel-snakken på baggrund af disse ord. Det er en øvelse der fremmer den aktive lytning, og den kan bruges både som evaluering af et forløb, opsamling af et emne eller til analyse og fortolkning af en tekst. Bare for at nævne tre områder.

Terminsprøver og tilbagelevering

Det har lige været terminsprøvetid, og det er nu eleverne skal have den sidste afgørende feedback som de kan anvende når slaget skal stå til eksamen. Vi skal bruge nogle moduler på at arbejde med skriftlighed i klassen i min 3.g-klasse, og dette mini-forløb starter med at vi gennemgår deres terminsprøvestile.

Disse stile rettede jeg på to måder: Selve essayet skrev jeg ingen kommentarer i, men markerede hele stilen med rød, gul og grøn.

Grøn dækker over indholdsmæssigt og sprogligt gode afsnit. Grønt er godt.

Gult dækker over afsnit, som enten halter indholdsmæssigt eller ift. sproglig sammenhæng. Gule markeringer kan godt være fornuftige tanker, som bare ikke rigtig udfoldes ordentligt, eller som ikke rigtig hænger sammen med konteksten. Ligeledes kan kortere gule markeringer også demonstrere en uklar overgang/sammenhæng i teksten.

Rød dækker over en for teksten irrelevant pointe eller en pointe der er for uklart formuleret og derfor dårligt giver mening i sammenhængen. Rød kan også dækker over pointer der ikke passer ind på det tidspunkt i strukturen fx perspektiveringer midt i analyseafsnittene. Eller et analyserende sidste afsnit i stedet for en konklusion. Mindre røde ’pletter’ midt inde i andre farveområder dækker som regel over uheldigt glosevalg eller en grammatisk fejl.

 

Resultatet af en stil kunne se sådan her ud:

eksempel på farvemarkering af terminsprøve

 

Derudover udfyldte jeg rettearket udarbejdet af fagkonsulenten, som censorerne anvender til den skriftlige eksamen. Mine kommentarer her blev skrevet helt uden hensyntagen til elevernes følelser, og nederst på arket har jeg så highlightet de passende beskrivelser fra karakterbeskrivelserne. Og givet dem en karakter.

I morgen er det tilbageleveringsdag, og eleverne har fået for som lektie at studere farverne i deres stil og overveje hvorfor bestemte afsnit er markeret som de er. Timen (på 90 minutter) bliver noget af et organisatorisk puslespil.

De elever der fuldstændig har knækket koden til at skrive et essay i engelsk, sendes ud og laver delprøve 1. Herefter skal de rette deres prøve sammen.

Andre elever er delt ind i grupper efter karakterer og ca. samme udfordringer ved stileskrivning,  og  grupperne skal i og for sig løse de samme opgaver, men i forskellig rækkefølge. Grupperne kommer løbende ind og taler med mig om deres terminsprøvestile, og her har jeg udvalgt nogle fokuspunkter for hver gruppe, som vi skal have diskuteret.

En gruppe har fx ikke været så heldig med indledninger og har generelt problemer med at udlægge citater.

En gruppe (som alle har skrevet om non-fiction) har meget svært ved at knække koden til denne genre.

En gruppe har underpræsteret rent sprogligt og skal have nogle fif til selv-retning.

Nogle grupper har ikke nødvendigvis samme problemer, men så diskuterer vi det.

Jeg har noteret mig hvilke afsnit der er vellykkede i de forskellige stile, og hvilke der skal arbejdes med, og disse vil jeg bede eleverne tage frem og tale ud fra i vores samtale.

Var det et stort arbejde? Egentlig ikke – i hvert fald ikke mere end et normalt stilesæt er det. Stilene blev rettet temmelig hurtigt, da jeg blot skulle farvemarkere og skrive almindelige deskriptive (og ikke fremadrettede) kommentarer (for det fremadrettede kommer i morgen). Og at finde de relevante afsnit tog heller ikke så lang tid, for det var jo farvemarkeret.

Man kan finde arbejdssedler til grupperne under materialer. Genitiv-arket der henvises til, er et udvalg af det hav af genitiv-fejl jeg fandt i deres stile. Dette ark er ikke inkluderet.

Vurderingskriterier for de faglige mål

Eleverne hos os har lige fået terminskarakterer. Sidste gang jeg skulle give karakterer, havde jeg flere dårlige oplevelser med elevsamtaler hvor eleverne stillede sig meget uforstående over for deres karakterer og havde svært ved at forstå de abstrakte forklaringer jeg kom med. Derudover nægter jeg nogen sinde mere at sige til en elev at hun bare skal sige noget mere i timerne eller bare lave lektier, så skal hun se, så stiger karakteren nok.

Så som modtræk har jeg lavet et vurderingsskema hvor jeg har forsøgt at udpensle de faglige mål der optræder i bekendtgørelsen for engelsk B-niveau.  Konkret tog jeg skemaet for bedømmelseskriterier (som findes i vejledningen) og ”oversatte” og eksemplificerede disse kriterier. Skemaet består – som man kan se – af to kolonner hvoraf den højre er til elevernes egne kommentarer. Tanken var at eleverne skulle gøre sig overvejelser hjemmefra om hvordan de selv vurderer sig i forhold til de forskellige krav. Hvad har de svært ved? Hvad behersker de? Dette skulle være udgangspunktet for samtalen, men det blev alligevel lidt kunstigt når jeg nu også har min vurdering – og det jo trods alt er den der tæller. For at gøre det helt tydeligt for eleverne hvor jeg mente at de skulle sætte ind, havde jeg markeret de mål som jeg mente eleverne beherskede, delvist beherskede og ikke beherskede med grøn, gul og rød.

vurderingskriterier farvevurderingskriterier farve 2

På denne måde fik eleverne en meget overskuelig og visuel forståelse af hvad de præcis skulle arbejde med. Det har fungeret meget fint, og det er en evalueringsform som jeg vil blive ved med at bruge fordi den så tydeligt og konkret fortæller eleverne om deres faglige niveau og giver anvisninger til det videre arbejde. Skemaet kan hentes her eller under materialer, og har man kommentarer eller forslag til rettelser hører jeg meget gerne om det.

Gruppearbejde – at fastholde eleverne

group-workSidste uge bloggede jeg om ideer til at strukturere et gruppearbejde så gruppearbejdet måske bliver mere fokuseret og effektivt. I dag vil jeg prøve at give forslag til små tricks der måske kan være med til at fastholde elevernes fokus i gruppearbejdet.

  • Giv minuttal til delopgaver – og giv opgaven i etaper så det ikke handler om at blive først færdig. På den måde sidder eleverne ikke fast i opgave 1 uden at komme videre, og de iler ikke igennem med overfladiske svar, men hjælpes til at bruge den nødvendige tid på at løse opgaverne.
  • Giv klare produktkrav og motiverende produkter. Gør det klart for eleverne hvad gruppearbejdet skal bruges til, og undgå at en evt. opsamling bare bliver en gentagelse af hvad der er foregået i grupperne så det for eleverne bliver tydeligt at gruppearbejdet var nødvendigt, og at man ikke bare kunne læne sig tilbage og alligevel få alle svar serveret. De motiverende produkter kan være mange og forskellige – og noget motiverer selvfølgelig nogen mens andet motiverer andre. I min seneste bog, Mere end 111variationer til undervisningen, har jeg et par lister med ideer til alternative elevpræsentationer og refleksionsøvelser, som måske kan inspirere til sådanne produkter. Man kan også finde lidt færre forslag til alternative elevpræsentationer her.
  • Gør alle i gruppen ansvarlige for at kunne svare. Jeg plejer at gøre det klart for mine elever at alle skal kunne svare på spørgsmålene. De skal altså hele tiden sikre sig at alle i gruppen er med. Når vi samles på klassen, får hver elev i gruppen et nummer. Jeg slår med en terning, og elever med nummeret fra de forskellige grupper er nu ansvarlige for at redegøre for svarene for resten af klassen.
  • Klare bedømmelseskriterier. Eleverne kan muligvis godt føle at de ikke evalueres på gruppearbejdet i så høj grad som på individuelle præstationer. Eller blive irriteret over det, hvis de gør. Så gør bedømmelseskriterierne i et produkt af gruppearbejde klart for dem. Fx kan man i klassiske elevpræsentationer forestille sig at gruppen vurderes samlet på den overordnede struktur og indholdet af det samlede oplæg mens enkeltelever vurderes på deres fremførelse af produktet.
  • Afbryd hvis det sejler. Måske er vi ind imellem for forhippede på at lade et gruppearbejde køre selvom det ikke fungerer. Ind imellem kan det give god mening at tage konsekvensen af et dårligt kørende gruppearbejde og tage den/de grupper hvor det ikke fungerer, med ind i klassen til en lærergennemgang. Andre grupper som arbejder godt med stoffet og ved hvad de skal, kan få lov at arbejde videre i gruppekonstellationen imens.

Igen stammer inspirationen til dette indlæg – og de øvrige indlæg om gruppearbejde – fra de gode kolleger i Silkeborg. Så endnu engang, tak til dem!