af Eva Pors | jan 24, 2017 | Digital dannelse, Organisering / undervisningsdifferentiering
Når det kommer til gruppearbejde, er jeg stor tilhænger af enorm stram styring. Det er egentlig uanset om det er et gruppearbejde eleverne er forberedte på eller ej, et gruppearbejde der skal være et større projekt eller bare en mindre sekvens af en enkelt time.
Det er nok denne stramme styring der kendetegner mine følgende ustrukturerede overvejelser over hvordan man kan sætte rammerne om et gruppearbejde for at opnå størst mulig koncentration omkring og engagement i arbejdet.
- Ofte har jeg givet eleverne en lille pep-talk inden timen og fortalt dem hvor vigtig lektien er for deres gruppearbejde. Fx får de at vide at de hver især skal præsentere teksten som om de skal til eksamen, eller de får at vide at de hver især kun skal læse en lille del af en ellers temmelig lang tekst, fordi deres klassekammerater læser resten for dem. Jeg ved ikke om det nytter, men på den måde får eleverne i hvert fald på forhånd at vide at det er nødvendigt for dem at have forberedt sig hvis de skal kunne deltage i gruppearbejdet – at der er noget på spil med lektien. Og, måske mere centralt, at det faktisk vil blive tydeligt hvis de ikke har forberedt sig.
- Det er faktisk altid mig der laver grupperne, hvis jeg da ikke udstikker nogle emner i stedet de så kan vælge sig ind på. Og som regel består grupperne af tre elever. Det er den perfekte størrelse, synes jeg, hvor ingen elever rigtig kan melde sig ud uden at det bliver meget tydeligt. Enten har jeg forberedt grupperne hjemmefra eller også tæller jeg bare på stedet (hvor jeg dog stadig altid har et vist blik for uheldige konstellationer). Der er et hav af forskellige inddelingsmuligheder, som har hver deres forcer og svagheder. Pointen er at eleverne ikke selv skal bruge energi (eller tid!) på at udse sig de klassekammerater de helst vil arbejde sammen med.
- Ligeledes plejer jeg også at fortælle eleverne hvor deres gruppe skal arbejde. Det er min erfaring at der kan gå uproportionelt store mængder tid med at finde ud af hvor en gruppe skal gå hen, hvis ikke jeg tager styringen og fortæller dem det på forhånd. På denne måde undgår jeg også at grupper sætter dig på uhensigtsmæssige steder, som fx kantinen, der ikke ligefrem inviterer til koncentreret arbejde. Så har jeg også styr på at alle grupper sidder relativt tæt på klassen så jeg ikke skal løbe rundt over hele skolen for at finde og vejlede dem.
- Jeg giver altid et omtrentligt minuttal til arbejdet. Består gruppearbejdet af flere dele eller arbejdsspørgsmål, kan jeg også godt finde på at sætte mellemtider på så eleverne ved hvornår de skal rykke videre til næste opgave hvis de på rimelig vis skal kunne nå igennem opgaverne. Jeg rutter ikke med tiden. Det er næsten en Murphys lov at jo længere tid eleverne har til gruppearbejdet, jo længere tid tager det dem at komme i gang.
- Og når det kommer til computere og telefoner, er jeg ret skrap. Hvis det er et gruppearbejde med et diskussionsfokus (frem for fx et research-fokus), plejer jeg kun at tillade én computer til hver gruppe, og jeg bestemmer også hvilket gruppemedlem der tager denne computer med. Det betyder altså at vedkommende bliver gruppens sekretær. Der kan være en stor fordel i at lade medlemmer som måske ellers har tendens til at zoome ud af gruppearbejdet, få sekretærfunktionen så de på den måde tvinges til at deltage. Telefoner skal blive liggende i tasken. Men det skal de altid, medmindre de selvfølgelig skal bruges i faglig sammenhæng.
Jeg siger igen tak til kollegerne på Silkeborg Gymnasium der har fodret mig med input til denne serie. Har du andre input til forberedelse af gruppearbejdet, må du meget gerne dele dem med mig i en kommentar! Næste gang kommer det til at handle om at fastholde eleverne i arbejdet i gruppen.
af Eva Pors | jan 11, 2017 | Organisering / undervisningsdifferentiering, Vidensdeling
Lige før jul var jeg inviteret til et sparringsmøde på Silkeborg Gymnasium om det gode gruppearbejde. Ideen var at finde strategier til at opkvalificere gruppearbejdet, som hos eleverne lidt for ofte ses som enten et frirum til lige at tage den lidt med ro, eller som opgaver de ligeså godt (hvis ikke bedre) kunne have løst individuelt.
Diskussionen bestod af flere forskellige aspekter blandt andet
- hvordan forbereder man eleverne bedst på gruppearbejdet?
- Hvordan fastholder man eleverne i arbejdet i gruppen?
- Hvordan bevidstgør man eleverne om og træner dem i den kompetence som samarbejde i grupper er?
- I hvilke sammenhænge kan gruppeafleveringer anvendes?
I de næste par uger vil jeg poste fire forskellige indlæg, der forsøger at give nogle bud på disse fire aspekter; bud som er ét stort shout-out til de kolleger fra Silkeborg jeg var så heldig at få lov at dele overvejelser med den eftermiddag i december.
Men i dag, inden serien for alvor begynder, vil jeg bare poste 10 typiske problemer, der kan dukke op i gruppearbejdet. Og brænder man inde med gode løsningsforslag eller bare kommentarer til disse problemstillinger, er man mere end velkommen til at lufte sine tanker i kommentarfeltet.
- Ikke alle elever har lavet lektier – og hvor starter vi så?
- Eleverne har svært ved at sætte hinanden i sving og påtage sig ’lærerrollen’ over for hinanden.
- Eleverne benytter chancen for en slapper når læreren ikke hele tiden følger med i hvad de laver.
- Nogle elever føler ikke de kan deltage på gruppens niveau, og zoomer ud.
- Nogle elever føler at andre ikke kan bidrage på gruppens niveau, og tager over.
- Eleverne uddelegerer opgaver imellem sig og løser dele individuelt uden at gøre sig overvejelser om helheden.
- Eleverne er utrygge ved hinanden i gruppen (er bange for at tabe ansigt over for hinanden) – og tør ikke bidrage fagligt.
- Eleverne hygger sig for meget i gruppen – og glemmer det faglige.
- Eleverne anser ikke gruppearbejdet for en undervisningssekvens der bidrager væsentligt til deres viden om og forståelse af et emne (for eksempel fordi der alligevel bliver samlet op på klassen efterfølgende).
- Eleverne opfatter ikke gruppearbejdet som en platform for individuel bedømmelse.
af Eva Pors | nov 21, 2016 | Diskussion, Læs en tekst, Mundtlighed, Organisering / undervisningsdifferentiering
Jeg har mange achilleshæle. Dem kan man blandt andet læse om her og her. Men jeg arbejder også til stadighed på at få nogle af dem dyppet i Styx. En af mine blinde vinkler har været aktuelle samfundsforhold i engelsktalende lande. Jeg har aldrig før været særlig optaget af at få fx amerikansk præsidentvalg eller britisk politik ind i undervisningen. Men efter at have overværet en kollegas modul sidste år i forbindelse med kollegial supervision hvor hun uden videre tog fat i en aktuel begivenhed og talte med eleverne om den, fik hun alligevel overbevist mig om at vi ind imellem må lade undervisningsplaner være netop blot planer og i stedet fokusere på den del af vores job som handler om at (ud)danne unge mennesker til også at forholde sig begivenheder i den del af verden der ligger uden for deres allernærmeste sfære.
Så jeg kørte altså i starten af skoleåret et forløb om Brexit, som man kan læse en smule om her. Og jeg har netop kørt et forløb om amerikanske værdier og det amerikanske valgsystem, som tidligere omtalte kollega faktisk havde forberedt til hele skolens engelskkolleger. Dagens efter det amerikanske valg havde jeg timer med eleverne, og for første gang nogen sinde dukkede jeg uforberedt op. Vi skulle nemlig se på vindertalen (som eleverne ville skulle skrive en analyseopgave af). Vindertalen kom en time før min undervisningstime med klassen. Vi diskuterede først resultatet. Vi hørte Trumps tale, sammenlignede den med tidligere taler, diskuterede hvilke værdier der kom til udtryk, spekulerede i fremtiden. Dagen efter havde jeg klassen igen. Vi hørte Clintons ’concession speech’. Vi diskuterede igen talens indhold i forhold til de værdier vi havde arbejdet med i forløbet. Og eleverne var mere fagligt engagerede end normalt. At kunne anvende deres teoretiske viden til at nuancere debatten om helt aktuelle forhold, som alle går og diskuterer i disse dage, virkede virkelig motiverende – måske sat sammen med det faktum at karaktergivningen tilfældigvis faldt sammen med det amerikanske valg.
I hvert fald vil jeg gøre dette så ofte jeg kan. Både i dansk og engelsk er det centralt ind imellem at lægge de forkromede planer til side og fokusere på det dagsaktuelle. Så her er syv forslag til hvordan:
- Bed eleverne søge på forskellige aviser og finde en nyhed, som de præsenterer for klassen. Dette kan fint bruges som en lille taleøvelse i starten af en time hvor eleverne altså præsenterer ’news of the day’.
- Eleverne prøver at grave i deres tidligere gennemgåede emner for at finde teorier og/eller viden der kan bruges til at nuancere deres forståelse af et aktuelt emne eller en aktuel begivenhed.
- Elever skriver analyseopgaver/kronikker over debatindlæg, klummer eller ledere som de selv finder. De skal altså selv finde et passende tekstforlæg frem, som interesserer dem, og forlægget må ikke være mere end en måned gammelt. På den måde træner de at skrive deres opgave til et alment dannet og interesseret publikum, der ikke nødvendig kender tekstforlægget, og man minimerer risikoen for snyd og afskrift.
- Eleverne traver sociale medier og nyhedsmedier igennem for syn på et aktuelt emne eller en aktuel begivenhed. Herefter diskuterer klassen emnet. Man kan sættes fokus på argumentationskneb, hvis ikke emnet ellers synes at have relevant tilknytning til undervisningen.
- Lav faktatjek. Hvad har eleverne hørt om begivenheden? Alle input er velkomne. Herefter skal eleverne ud og faktatjekke. Kan vi stole på de kilder de finder frem til at underbygge deres påstande?
- Læreren medbringer en rekvisit så som en sikkerhedsnål på tøjet for Safety Pin Movement eller en poppy på 11. november eller et skilt med et slogan. Bed eleverne finde ud af hvad rekvisitten dækker over og står for.
- Eleverne laver et fremtidsscenarie: Hvilken betydning har denne begivenhed haft om 30 år, når I kigger tilbage?
af Eva Pors | nov 7, 2016 | Diskussion, Evaluering, Organisering / undervisningsdifferentiering, Repetition
For en uge siden var jeg på kursus i evalueringsformer. Her hørte jeg blandt andet Marie Neergaard fra Læringslaboratoriet fortælle om små evalueringsstrategier der kan bruges i den daglige undervisning, som er med til at give læreren et overblik over den enkelte elevs undervisningsudbytte. Det var både ganske inspirerende og konkret, så man kunne gå direkte hjem og anvende hendes ideer.
Initiate-Response-Evaluate (IRE) er nok en af de mest udskældte undervisnings- og evalueringsstrategier i disse synlig læringstider. IRE dækker over den strategi hvor læreren stiller et spørgsmål ud i klassen og venter på (forskning har vist at læreren venter i 1 sekund i gennemsnit) at en elev rækker hånden op. Dette er for det første ikke særligt hensigtsmæssig for de elever der har brug for lige at reflektere inden de lirer et svar af, og det er heller ikke en hensigtsmæssig tilgang i forhold til at få så mange elever i klassen i gang som muligt. Så jeg har forsøgt at samle og lave 10 alternativer til IRE-metoden på baggrund af Marie Neergaards oplæg.
- Eleverne rejser sig op, finder en anden der har et svar, og diskuterer.
- Eleverne summer først med deres nabo. Herefter giver de deres svar en karakter på en skala fra 1 til 5. Læreren spørger hvem der har givet sig selv fem (det dårligste), hvad deres svar var, og hvorfor de ikke mente dette svar var tilstrækkeligt. Herefter spørger man ind til de andre karakterer, og hvordan disse elever kom frem til deres karakter.
- Akvarie-modellen: En gruppe elever sidder i en cirkel og diskuterer et spørgsmål. Resten af eleverne sidder rundt om cirklen og tager noter, formulerer uddybende spørgsmål og kommentarer, som så tages op efterfølgende.
- Læreren trækker elevernes navne tilfældigt ud i et lotteri. Eleven der skal svare, kan nu enten vælge selv at svare, at spørge sidemanden først eller spørge ud i klassen. Når eleven mener at have svaret, svarer vedkommende. Svaret gentages altså, hvis eleven ikke selv vidste det i første omgang. Min kollega Kristine har præsenteret mig for denne ide, som jeg også har beskrevet her.
- Alle elever skriver deres svar på små whiteboards/tavler/stykker papirer og holder disse op på samme tid. Læreren kan nu relativt hurtigt danne et overblik over hvem der har det rigtige svar, og man kan bede udvalgte elever udlægge deres vej til deres svar.
- Stoplys-modellen. Eleverne får hver en rød, en gul og en grøn seddel. Kender eleverne svaret og kan de forklare det, holder de en grøn seddel op. Er eleverne en smule usikre på svaret, holder de en gul seddel op. Og kender eleverne overhovedet ikke svaret, holder de en rød seddel op. Herefter kan de grønne og gule gå sammen og diskutere svaret, mens læreren tager sig af de røde. Jeg har selv tænkt at bruge dette i forbindelse med fejlsætninger i engelsk: Hvis en elev både kan se og forklare fejlen, er det en grøn seddel der holdes op. Gul seddel hvis eleven kun kan finde fejlen. Rød hvis eleven slet ikke kan. Herefter diskuterer de grønne og gule så fejlsætningen sammen, mens jeg forklarer det grammatiske emne for de røde. Vi kan samle op på klassen ved at høre et par udlægninger fra de grønne og gule.
- Læreren stiller åbne spørgsmål: Hvad ved du om…?
- Som en opsamling på de åbne spørgsmål kan alle elever komme op til tavlen og skrive et stikord til svaret. Herefter kan læreren pege på tilfældige ord og spørge hvem der har skrevet dette og hvorfor. Dette fungerer rigtig godt når eleverne skal sige noget om et mere bredt emne, fx hvad de ved om romantikken, hvad de ved om det amerikanske valg eller adjektiver de ville bruge til at karakterisere person i en tekst.
- Læreren kan bruge elevsvar til at skabe debat. Dette er især godt i tekstlæsningsdiskussioner eller lignende hvor elever kan komme med ganske modsatrettede svar. I stedet for at læreren skal tage stilling til disse svar, kan læreren ridse de to svar op og bede de andre elever tage stilling til om de er enige med elev A eller elev B (og hvorfor, naturligvis).
- En for alle (fra Cooperative Learning): Eleverne deles ind i grupper på fire, og hver elev i hver gruppe får nu et nummer fra 1 til 4. Spørgsmål skal kunne besvares af alle elever, så eleverne er forpligtede på at sikre sig at alle i gruppen har svaret. Læreren siger et tilfældigt nummer, og eleverne med dette nummer præsenterer gruppens svar.
af Eva Pors | okt 10, 2016 | Læs en tekst, Organisering / undervisningsdifferentiering
I den sidste uge har jeg bedrevet to former for gruppearbejde som gav anledning til refleksion på hver sin måde.
Den første – den positive oplevelse – var vel ikke så meget gruppearbejde som det var samarbejde. Her ville jeg træne det at bruge citater fra teksten og sætte dem ind i PEE-modellen (Point – example – explanation) og altså bedrive tolkning af konkrete tekststeder. Det var i min 1.g-klasse (som er en lille eksklusiv klasse, hvor eleverne er diagnosticerede med en autisme-spektrum-forstyrrelse). Eleverne havde læst en novelle hjemmefra, og jeg havde bedt dem finde på tre sætninger, der karakteriserede hver af hovedpersonerne. Da vi mødtes på klassen, læste eleverne på skift en af deres sætninger højt, som jeg skrev ind i den anden kolonne i et Google-dokument der bestod af en tabel med i alt 4 kolonner.
Da alle elever havde sagt et par af deres sætninger, skrev jeg hurtigt deres navne ned i den første kolonne således at elevernes navne ikke kom til at stå ud for en sætning selv havde sagt. De fik nu til opgave at bevise/modbevise de sætninger der stod ud for deres navn. I tredje kolonne skulle de så skrive et citat fra teksten der kunne bevise/modbevise klassekammeratens sætning, og i den fjerde kolonne skulle de så udlægge citatet – altså forklare hvordan citatet kunne ses som et bevis/modbevis på dette. Vi samlede op ved at gennemgå den færdigt udfyldte tabel, og jeg rettede til hvor udlægningerne var lidt mangelfulde eller upræcise. Det stod herefter tydeligt (synes jeg selv i hvert fald) hvordan man beviser en pointe ved hjælp af teksten, og hvordan pointen adskiller sig fra udlægningen, og eleverne har nu et ganske godt dokument til inspiration når de skal skrive deres næste skriftlige opgave om teksten, hvor fokus netop er på at karakterisere hovedpersonerne.
Den anden oplevelse jeg havde med gruppearbejde, var i min 3.g hvor vi kører et Brexit-forløb, som jeg har tyvstjålet fra Facebook-gruppen Engelskundervisere på de gymnasiale uddannelser hvor Wivian Finne Kristensen så venligt har delt det. Det er et super forløb; jeg siger det bare. Og det ligger tilgængeligt under gruppens ’filer’. I en af øvelserne er der 4 opgaver hvor eleverne skal researche 4 forskellige temaer. De er niveauinddelt således at 1 er den letteste, og 4 er den sværeste. Jeg havde inddelt klassen i grupper på 4, og efter at have arbejdet med andre arbejdsspørgsmål i grupperne, fik de nu denne friere researchopgave. Men jeg bad eleverne selv fordele de fire opgaver imellem sig… Det gav altså anledning til lidt gnidninger som jeg ikke var ret god til at løse, for det var altså temmelig ubehageligt for eleverne at skulle definere deres niveau i forhold til hinanden inden for disse grupper. Jeg plejer sjældent selv at niveauinddele eleverne. Normalt beder jeg dem individuelt at vælge hvilken sværhedsgrad af opgave de vil have, med det resultat at de selvfølgelig nogle gange skyder over/under mål, men det er normalt ikke noget problem. Men der gør de det jo netop ikke i forhold til hinanden, som de faktisk skulle her. Måske kunne jeg have sagt mig selv at det ville være problematisk, men jeg havde vitterligt ikke forudset det. Nå, men klog af skade vil jeg en anden gang enten
a) lade eleverne udfylde en lille seddel om hvilken opgave de tror de kan klare og så inddele dem i grupper efter det.
Eller
b) bare bestemme hvem der skal have hvilken opgave og så ikke sige noget om hvilket niveau opgaven er på.
Lad mig lige slå fast at det absolut intet havde med opgaven at gøre! Det var udelukkende min didaktisering af opgaven der var skæv her.
af Eva Pors | sep 28, 2016 | Glosetræning, Grammatik, Læs en tekst, Lektier, Organisering / undervisningsdifferentiering
Ideen her har jeg set flere steder rundt omkring, men tænkte først på at gå videre med den da jeg så den i bogen 100 Ideas for Secondary Teachers af Ross Morrison McGill. Ideen går ud på at lave et menukort med lektiemuligheder, og eleverne får altså selv lov til at vælge hvordan de vil arbejde med lektien. Man kan lave ca. 30 retter på sit menukort, og disse kan være delt ind i forskellige emner (jeg har delt mit menukort ind i litterær analyse, glosetræning, grammatik og periode-/emneintroduktion). Og man kan selvfølgelig fortælle eleverne hvad de må vælge fra, eller at de skal kombinere to områder.
Ved litterær analyse, periode-/emneintroduktion og måske endda grammatikarbejde kan man så på klassen samle op ved at starte med at sætte eleverne i grupper hvor de præsenterer resultatet af deres hjemmearbejde. Ved glosearbejde giver det måske bedre mening at bede eleverne aflevere deres produkter.
Her er mit forslag til et menukort med 30 retter. Har du forslag til tilføjelser, vil jeg meget gerne have fingre i dem, og du skal være mere end velkommen til at skrive sådanne i kommentarfeltet.
Litterær analyse
- Udvælg fem centrale citater fra teksten, som du vil udlægge for dine kammerater.
- Find på tre spørgsmål til teksten, der lægger op til fortolkning.
- Skriv en fortolkning af teksten på ca. 5 linjer efter endt læsning.
- Find tre eksempler på tekstens sammenhæng med perioden/forfatterskabet/temaet
- Skriv tre adjektiver til at beskrive karaktererne/miljøet/sproget.
- Lav en tegning der illustrerer det du forestillede dig mens du læste.
- Del teksten ind i afsnit, og giv hvert afsnit en passende overskrift.
- Se på titlen inden du læser, og kom med to forslag til hvad denne titel peger i retning af. Mens du læser, skal du finde beviser/modbeviser på dine to forslag.
- Lav en liste med fem centrale handlingsnedslag i teksten. Vær klar til at forklare hvorfor disse fem nedslag er de vigtigste.
- Find to årsag-virkning-forhold i teksten. Forklar disse.
Glosearbejde
- Understreg fem gloser du ikke kender, og skriv et gæt på deres betydning ud fra konteksten. Slå op for at tjekke efter.
- Udvælg tre gloser du ikke (rigtig) kender, men som du gerne vil kende. Slå dem op, og formuler to sætninger med hver af de tre gloser.
- Vælg tre lidt særlige gloser du kender i teksten. Skriv så mange synonymer for hvert af ordene, som du kan komme i tanke om.
- Find en tilfældig sætning i teksten. Find antonymer til alle ordene i sætningen.
- Lav en glosequiz til dine klassekammerater med 10 gloser fra dagens tekst, fx i Quizlet eller på Testmoz.
Grammatik
- Læs om emnet i din grammatikbog, og formuler spørgsmål til det du ikke forstår.
- Find en Youtube-video der forklarer emnet, og forbered dig på at genfortælle for dine klassekammerater.
- Find en PowerPoint der forklarer emnet, læs den grundigt igennem og formuler spørgsmål til det du ikke forstår.
- Kig på en tekst, og find alle de steder hvor det grammatiske emne forekommer.
- Lav øvelser fra grammatikbogen.
Periode-/emneintroduktion
- Google emnet og skriv mindst 10 informationer ned om emnet fra 10 forskellige sites. Husk at notere kilderne.
- Find den bedste Youtube-video der introducerer emnet. Hvorfor er denne video god?
- Læs løs om emnet i 20 minutter. Herefter skal du skrive 10 linjer der sammenfatter hvad du har lært om emnet.
- Lav en quiz med 5-10 spørgsmål om emnet, fx på Kahoot eller Testmoz.
- Find tre artikler/tekster om emnet. Læs dem, og giv dem hver en karakter mellem 1-5 hvor 1 er en både velformidlet og oplysende artikel. Hvad begrunder du dine karakterer med?
- Efter at have læst om emnet skal du skrive 3 spørgsmål til elementer du stadig ikke forstår om emnet, eller noget inden for emnet du gerne vil vide mere om.
- Skriv to årsag-virkning-forhold ned inden for emnet.
- Læs løs, og lav et mindmap ud fra mindst ti stikord om emnet.
- Din lærer har givet dig en liste med centrale begreber inden for dette tema. Læs løs, og find ud af hvilken rolle disse begreber spiller i emnet.
- Lav en top ti over de centrale stikord for dette emne.
